[Traducción] Educación Cívica - Enciclopedia de Filosofía de Stanford
**Disclaimer**
Lo siguiente es una traducción todavía imperfecta (pero revisada) de la entrada de la Enciclopedia de Filosofía de Standford sobre "Educación cívica", otra forma de llamar a la formación política. Mi interés de compartirla es ofrecer un material de referencia inmediato y general sobre filosofía de la educación que puede servir para pensar clases o investigaciones. La filosofía de la educación es un tema urgente, lo mejor es contar con material de calidad en nuestra lengua. Recibo rectificaciones y correcciones. Todo es un Working progress.
https://plato.stanford.edu/entries/education-philosophy/
**Disclaimer**
Educación cívica
Extraído de: https://plato.stanford.edu/entries/civic-education/notes.html#note-14
Mi comentario: "Comentario de 'Civic Education'"
Publicado por primera vez el 27 de diciembre de 2007. Revisado
sustantivamente el 31 de agosto de 2018. [Traducido el 10 de abril de 2024]
 |
| Ahora estoy probando el generador de imágenes de Bing. Es un poquito más aburrido. |
En su definición más amplia, la “educación cívica” incluye todos
los procesos que afectan las creencias, compromisos, capacidades y acciones de
las personas como miembros o posibles miembros de una comunidad. La educación
cívica no es necesariamente un esfuerzo intencional o deliberado; de hecho, las
instituciones y las comunidades transmiten valores y normas sin ser conscientes
de ello. En ocasiones esta formación no es beneficiosa: a veces las personas
reciben una educación cívica de maneras que desempodera o que inculca valores y
metas perjudiciales. Ciertamente la educación cívica no se limita a la
escolarización y la educación de niños y jóvenes. Las familias, los gobiernos, las
religiones y los medios de comunicación masivos son solo algunas de las
instituciones involucradas en la educación cívica, pues se trata de un proceso que
abarca toda la vida. [1] Un ejemplo famoso ilustre de esta forma de ver las
cosas se puede apreciar en la observación citada con frecuencia por Tocqueville
según la cual el compromiso político local es una forma de educación cívica: “Los
consejos comunitarios para la libertad lo que las escuelas primarias son para
la ciencia; la acercan a la gente, enseñan cómo usarla y disfrutarla”.
Sin embargo, la mayoría de las becas de investigación que
utilizan la expresión “educación cívica” investigan programas de instrucción
deliberados dentro de escuelas o colegios, en contraste con la paideia
(ver más abajo) y otras formas de preparación ciudadana que involucran a toda
una cultura y duran toda la vida. Ciertamente, hay buenas razones para
enfocarse en las escuelas. En primer lugar, la evidencia empírica muestra que
los hábitos y valores cívicos son relativamente fáciles de inculcar y cambiar
mientras las personas son jóvenes, por lo que la escolarización puede ser
efectiva cuando otros esfuerzos para educar a los ciudadanos podrían fallar (Sherrod,
Flanagan y Youniss, 2002). Otra razón es que las escuelas en muchos países
tienen la misión explícita de educar a los estudiantes para ser ciudadanos.
Como señala Amy Gutmann, la educación basada en la escuela es nuestra forma más
deliberada de instrucción humana (1987, 15). Así, definir los propósitos y
métodos de la educación cívica en las escuelas es un tema digno de debate
público. No obstante, es importante no perder de vista que la educación cívica
se desarrolla en todas las etapas de la vida y en muchos lugares diferentes a las
escuelas.
Ya sea definida de manera estrecha o amplia, la educación
cívica plantea preguntas de naturaleza empírica: ¿qué causa que las personas
desarrollen hábitos duraderos, valores, conocimientos y habilidades relevantes
para su pertenencia en comunidades?, ¿la educación impacta la vida de las
personas de manera diferente dependiendo de su edad, antecedentes sociales o
culturales y supuestos iniciales? Por ejemplo, ¿tiene efectos duraderos en
diferentes tipos de estudiantes un curso de civismo en la escuela secundaria y
qué podría hacer que esta práctica fuera más efectiva?
Desde la década de 1960 hasta la de
1980, las preguntas empíricas sobre la educación cívica fueron relativamente
descuidadas, principalmente debido a la creencia predominante de que los
programas intencionales no tendrían efectos significativos y duraderos, dado el
poder de otras influencias más poderosas como la clase social y la ideología
(Cook, 1985). Desde entonces, muchos estudios de investigación y evaluaciones
de programas han demostrado los importantes efectos de estas prácticas sobre
los estudiantes, y la mayoría de los científicos sociales que estudian el tema en
el presente están convencidos que las prácticas educativas, como la discusión
de temas controvertidos, la acción práctica y la reflexión, pueden influir en
los estudiantes (Sherrod, Torney-Purta y Flanagan, 2010).
Las preguntas filosóficas han sido menos exploradas, pero
ellas son esenciales. Por ejemplo:
·
¿A quién aplican todos los derechos y
obligaciones de un ciudadano? Esta pregunta es especialmente controvertida en
lo que respecta a los niños, los extranjeros inmigrantes y las personas que han
sido condenadas por delitos graves.
·
¿En qué comunidades deberíamos reconocernos como
ciudadanos? El Estado-nación no es el único candidato; algunas personas se ven
a sí mismas como ciudadanos de comunidades geográficas locales, organizaciones,
movimientos, grupos vagamente definidos, o incluso del mundo en su totalidad.
·
¿Qué responsabilidades tiene un ciudadano en cada
tipo de comunidad? ¿Todos los miembros de una comunidad tienen las mismas
responsabilidades, o debería haber diferencias significativas, por ejemplo,
entre los ancianos y los niños, o entre los líderes y los demás miembros?
·
¿Cuál es la relación entre un buen régimen y una
buena ciudadanía? Aristóteles sostenía que existían varios tipos de regímenes
aceptables, y cada uno necesitaba diferentes tipos de ciudadanos. Esto hace que
la pregunta sobre la buena ciudadanía se encuentre relacionada con el tipo de
régimen. Sin embargo, otros teóricos han argumentado a favor de combinaciones entre
distintas formas de gobierno y la ciudadanía. Por ejemplo, los liberales
clásicos respaldaban regímenes que hacen demandas relativamente modestas a los
ciudadanos, tanto porque dudaban de que las personas pudieran cumplir con
demandas demasiado exigentes como porque querían proteger la libertad
individual frente al Estado. Por otra parte, los republicanos cívicos han visto
un cierto tipo de ciudadanía altamente activa y deliberativa como constitutiva
de lo que es una buena vida y, por lo tanto, recomiendan un régimen republicano
porque permite una buena ciudadanía.
·
¿Quién decide qué es una buena ciudadanía? Si
consideramos, por ejemplo, a los estudiantes inscritos en escuelas públicas en
Estados Unidos, ¿debería la decisión sobre qué valores, hábitos y capacidades
deben aprender pertenecer a sus padres, sus maestros, los propios niños, la
comunidad local, el gobierno local o estatal, o al Estado-nación? Podemos
llegar a conclusiones diferentes al pensar en niños de cinco años y estudiantes
universitarios adultos. Como advirtió Sheldon Wolin: “El peligro inherente
[...] es que la identidad dada a la colectividad por aquellos que ejercen el
poder refleje las necesidades del poder en lugar de las posibilidades políticas
de una colectividad compleja” (1989, 13). Para algunos regímenes-fascistas o
comunistas, por ejemplo, esto no se percibe como un peligro en absoluto, sino
como el propósito de sus formas de educación cívica. En las democracias, la
pregunta es más compleja porque, aunque las instituciones públicas están en la
obligación de enseñar a las personas a ser buenos ciudadanos, pueden decidir
hacerlo de maneras que refuercen el poder del Estado y reduzcan las libertades
individuales de los ciudadanos.
·
¿Qué medios de educación cívica son apropiados éticamente?
Podría ser efectivo, por ejemplo, castigar a los estudiantes que no memorizan
declaraciones patrióticas, o pagar a los estudiantes por servicios
comunitarios, pero estos enfoques serían controvertidos éticamente. Un educador
podría involucrar a los estudiantes en discusiones abiertas sobre eventos
actuales independientemente de las consecuencias que esto pueda llegar a tener
porque está comprometido a tratar a sus estudiantes como agentes autónomos. Al
igual que con otros temas, la relación adecuada entre medios y fines es objeto
de debate.
Estas preguntas rara vez son tratadas como parte de una
teoría integral de la educación cívica; en su lugar, surgen de manera
incidental en obras sobre política o educación. Algunas de estas preguntas
nunca han sido exploradas en gran medida por filósofos profesionales, pero
surgen con frecuencia en debates públicos sobre ciudadanía.
1. ¿Quién es un buen ciudadano? Concepciones históricas
“Desde que se pueden encontrar pruebas, y prácticamente sin
excepción, los adultos jóvenes parecen haber Estado menos comprometidos con la
vida cívica que sus padres y abuelos” [2]. Esto no es evidencia de un declive,
aunque a menudo se interpreta como tal, sino que indica que convertirse en
ciudadano es un proceso progresivo. La ciudadanía debe ser enseñada y aprendida.
La mayoría, si no todas, las sociedades reconocen la necesidad de educar a los
jóvenes para que sean “cívicos”; es decir, para que piensen y se preocupen por
el bienestar de la comunidad (el bien común o la civitas) y no solo por
su propio bienestar individual. A veces, la educación cívica también tiene como
objetivo hacer que todos los ciudadanos, o al menos los futuros líderes, sean
efectivos como ciudadanos o reducir las disparidades en el poder político al
brindar a todos el conocimiento, la confianza y las habilidades que necesitan
para participar. Esta sección presenta brevemente varias concepciones de la
educación cívica que han sido influyentes en la historia de Occidente.
1.1 Antigua Grecia
La antigua ciudad Estado griega o polis se
consideraba una comunidad educativa, expresada por el término griego paideia.
El propósito de la vida política, es decir, cívica o de la ciudad, era el
autodesarrollo de los ciudadanos. Esto significaba mucho más que solo
educación, que es como generalmente se traduce paideia. La educación
para los griegos implicaba un proceso profundamente formativo y que duraba toda
la vida cuyo objetivo era que cada persona (en este caso solo los hombres) llegaran
a ser alguien valioso para sus amigos, su familia y, lo más importante, para la
polis.
Convertirse en alguien valioso para la comunidad requería
interiorizar y vivir de acuerdo con los más altos ideales éticos de la misma.
Por lo tanto, la paideia incluía educación en artes, filosofía y
retórica, historia, ciencia y matemáticas; entrenamiento en deportes y guerra;
enculturación o aprendizaje de las costumbres religiosas, sociales, políticas y
profesionales de la ciudad y entrenamiento para participar en ellas; y el
desarrollo del carácter moral a través del ejercicio de las virtudes. Sobre todo,
la persona debía tener un fuerte sentido del deber hacia la ciudad. Cada
aspecto de la cultura griega en la Era clásica —desde las artes hasta la
política y el deporte— estaba dedicado al desarrollo de las habilidades
personales para el servicio público.
Paideia estaba inseparablemente ligada a otro
concepto griego: arete o excelencia, especialmente excelencia de
reputación pero también bondad y excelencia en todos los aspectos de la vida.
Juntas, paideia y arete forman un proceso de autodesarrollo, que
no es más que el desarrollo del ciudadano. Por lo tanto, solo se podría
aprender de política a través de la participación en las actividades de la polis,
así mismo, a medida que los individuos desarrollaran las características de la
virtud, la polis se volvería más virtuosa y excelente.
Todas las personas, sin importar sus ocupaciones o tareas,
eran maestros, y la educación —la vida política— tenía como objetivo desarrollar
una comunidad pública más grande (más noble, más fuerte, más virtuosa). Por lo
tanto, la política era más que regular u ordenar los asuntos de la comunidad;
también era una “escuela” para ordenar la vida —interior y exterior— de los
ciudadanos. Por lo tanto, la práctica de la política democrática ateniense no
solo era un medio para engendrar buenas políticas para la ciudad, sino también
un “plan de estudios” para la educación intelectual, moral y cívica de sus
ciudadanos. “Pero
si me preguntases qué interés resulta al bien público de la educación de toda
la juventud, no sería difícil responderte, que los jóvenes bien educados serán
un día buenos ciudadanos […]” (Platón,
Leyes, 641b7-10). De hecho, más adelante en las Leyes, el ateniense comenta que
la educación debería estar diseñada para producir el deseo de convertirse en
“ciudadanos perfectos” que saben, precediendo a Aristóteles, “cómo gobernar y
ser gobernados” (643e4-6).
1.2 Liberalismo clásico
Los pensadores antiguos y medievales asumían en general que
un buen gobierno y una buena ciudadanía estaban íntimamente relacionados, ya
que un régimen degeneraría si su pueblo no lo apoyaba activa y virtuosamente.
Aristóteles consideraba su Política y su Ética como parte del
mismo tema. En su opinión, una ciudad-Estado no podía ser justa y fuerte a
menos que su pueblo fuera virtuoso, y los hombres no podían ejercer las
virtudes políticas (que eran intrínsecamente admirables, dignas y
satisfactorias) a menos que vivieran en una polis justa. La virtud cívica era
especialmente importante en un régimen democrático o mixto, pero incluso en una
monarquía u oligarquía se esperaba que la gente aportara a la construcción de
una comunidad política.
En la actualidad, la idea de que la mejor vida es aquella en
la que se participa activamente en una comunidad que fomenta y promueve el
compromiso activo, a menudo se conoce como “republicanismo cívico” y ha sido
desarrollada por autores como Wolin (1989), Barber (1992) y Hannah Arendt.
Los pensadores liberales clásicos, sin embargo, veían serias
desventajas en hacer que un buen gobierno dependiera de una amplia difusión de
las virtudes cívicas. En primer lugar, cualquier sistema exigente y universal
de educación moral sería incompatible con la libertad individual. Si, por
ejemplo, el Estado obligara a las personas a inscribir a sus hijos en escuelas
públicas para crear buenos ciudadanos, limitaría la libertad individual de los
padres y de los jóvenes.
El segundo problema era más práctico. Los Estados no tenían
un buen historial de producir virtud moral entre los gobernantes o los súbditos.
Estrategias de formación política como la adhesión obligatoria a una iglesia,
la educación subsidiada por el Estado e incluso los espectáculos públicos de
tortura y ejecución, no prevenían la corrupción, la sedición y otros
comportamientos privados perjudiciales para la comunidad.
Thomas Hobbes es a veces descrito como precursor del
liberalismo (a pesar de su defensa de la monarquía absoluta) porque tenía una
visión pesimista de la naturaleza humana y creía que la forma de prevenir el
desastre político era diseñar el gobierno de forma correcta, en lugar de
intentar mejorar las virtudes cívicas. También sostenía que un buen gobierno
era aquel que permitía a las personas vivir sus propias vidas de manera segura.
Otro crítico contundente de la idea de que una buena sociedad dependía de la
virtud cívica fue Bernard Mandeville, quien escribió un famoso poema en 1705
titulado “La fábula de las abejas: los vicios privados, beneficios públicos”.
Mandeville argumentaba que una buena sociedad podía surgir del mero interés del
individuo si se organizaba adecuadamente.
Es común encontrar pensadores liberales clásicos que
favorezcan algún grado de educación cívica y de virtud cívica, incluso cuando
proponen limitaciones al Estado y el fortalecimiento de la esfera privada para
reducir la dependencia del régimen en las virtudes de sus ciudadanos. En otras
palabras, ellos siguieron un camino intermedio entre el liberalismo clásico
puro y el republicanismo cívico. Por ejemplo, en sus Instructions for the Conduct of a Young
Gentleman, as to Religion and Government. [Instrucciones para la
conducta de un joven caballero, en cuanto a religión y gobierno], John Locke
escribió que el “llamado propio de un caballero es el servicio a su país, y por
lo tanto debe estar más preocupado por el conocimiento moral y político; y así,
los estudios que pertenecen más directamente a su llamado son aquellos que
tratan de virtudes y vicios, de sociedad civil y artes de gobierno, y también
incluirán el estudio de las leyes y de la historia”. Aunque este fue un
argumento a favor de la educación cívica, apareció en un fragmento menor e
inédito. La educación cívica no fue un tema importante en el importante tratado
de Locke Pensamientos sobre la educación que se enfocaba específicamente
en enseñar a los individuos a ser libres y responsables en sus vidas privadas.
Del mismo modo, el énfasis de los textos políticos de este pensador estaba en
limitar el poder del Estado y proteger los derechos privados.
Por otra parte, James Madison esperaba algún grado de virtud
cívica en la gente, especialmente en sus representantes. Respaldaba “el gran
principio republicano, que el pueblo tendrá la virtud y la inteligencia para
seleccionar hombres de virtud y sabiduría. ¿No hay virtud entre nosotros? Si no
la hay, estamos en una situación lamentable. Ningún control teórico, ninguna
forma de gobierno puede hacernos seguros” (Madison, 1788, 11:163). Por otro
lado, Madison propuso una serie de reformas que harían al gobierno resistente
contra las diversas vicios que parecían estar “sembrados en la naturaleza
humana” (Madison, Hamilton y Jay, Federalista 10). Estas herramientas incluían
limitaciones constitucionales sobre el poder y el alcance general del gobierno;
jueces independientes con poder de revisión; elecciones con un sistema de
votación relativamente amplio; y sobre todo, controles y equilibrios.
Madison explicó que las repúblicas deberían ser diseñadas
para personas de virtud moderada, como las que cabe encontrar en las
sociedades reales. “Si los hombres fueran ángeles, ningún gobierno sería
necesario. Si los ángeles gobernasen a los hombres, no serían necesarios
controles externos ni internos sobre el gobierno.” Desafortunadamente, no
podemos esperar que los ciudadanos o los gobernantes actúen como ángeles; pero
un buen gobierno es posible de todos modos, siempre y cuando la constitución
proporcione controles adecuados.
El principal “control externo” en una república era el voto,
que hacía que los hombres poderosos fueran responsables ante aquellos a quienes
gobernaban. Sin embargo, el simple acto de votar no es suficiente,
especialmente porque los propios votantes pueden carecer de virtud y sabiduría.
“Depender del pueblo es, sin duda, el control primario sobre el gobierno; pero
la experiencia ha enseñado a la humanidad la necesidad de tomar precauciones
auxiliares”. En general, las “precauciones auxiliares” de Madison implicaban
dividir el poder entre instituciones separadas y darles la capacidad de
controlarse mutuamente.
Esta política de remediar la falta de
motivos desinteresados mediante la oposición de intereses y la creación de
rivalidades puede ser aplicada en todo el sistema de asuntos humanos, tanto
privados como públicos. Lo vemos especialmente en las distribuciones
subordinadas de poder; allí el objetivo es dividir y organizar las distintas
oficinas de manera que cada una sea un control sobre la otra; que el interés
privado de cada individuo sea un centinela sobre los derechos públicos. Estas prudentes
invenciones no pueden ser menos necesarias en la distribución de los poderes
supremos del Estado. (Madison, Hamilton y Jay, Federalist 51)
1.3 Rousseau: hacia una educación progresista
Aunque la antigua Atenas instituyó la democracia, sus
filósofos más famosos —Sócrates, Platón y Aristóteles— no fueron grandes
defensores de ella. En el mejor de los casos, eran ambiguos acerca de la
democracia; en el peor, eran hostiles hacia ella. El primer defensor puro de la
democracia, un “soñador de la democracia”, fue sin duda Rousseau. Sin embargo,
Rousseau dudaba que los hombres pudieran ser buenos hombres y al mismo tiempo
buenos ciudadanos. Un buen hombre para Rousseau es un hombre natural, con atributos
de libertad, independencia, igualdad, felicidad, simpatía y amor propio (amour
de soi) que se encuentran en el Estado de naturaleza. Por lo tanto, la
sociedad no podía hacer algo diferente que corromper a ese hombre.
Sin embargo, Rousseau reconoció que la vida en sociedad es
inevitable, por lo que la educación cívica o el aprendizaje para vivir bien en
sociedad también lo es. El ideal para Rousseau es que los hombres actúen
moralmente y al mismo tiempo conserven la mayor parte posible de su naturaleza.
Solo de esta manera un hombre puede mantener su libertad; y solo si un hombre
sigue las reglas que él mismo se prescribe, es decir, solo si un hombre se
gobierna a sí mismo, puede permanecer libre: “Cada individuo […] no obedece a
nadie más que a sí mismo y permanece tan libre como antes [de la sociedad]”
(1988, 60).
Sin embargo, prescribir esas reglas no es un acto subjetivo
o egoísta. Es una obligación moral porque la pregunta que cada ciudadano se
hace a sí mismo o que debería hacerse no es “¿qué es lo mejor para mí?”, sino “¿qué
es lo mejor para todos?”. Cuando todos los ciudadanos hacen esta pregunta y
responden con base en lo que se debe hacer, entonces, según Rousseau, están
expresando y siguiendo la voluntad general. Hacer cumplir la voluntad general
es la única base legítimamente moral para una ley y la única expresión de
libertad moral. Lograr que los hombres hagan esta pregunta y la respondan
activamente es el propósito de la educación cívica.
Mostrar cómo educar a los hombres para que conserven su
naturalidad y al mismo tiempo funcionen en la sociedad y participen sin ser
corrompidos en la democracia directa fue el propósito de su tratado educativo,
el Emilio. Si esto fuera posible, Rousseau nos mostraría el
camino. Este propósito parece requerir educar a un hombre para estar en
la sociedad sin ser parte de ella; es decir, estar “lo menos unido
posible a la sociedad humana” (Ibíd, 105).
Para Rousseau ¿Cómo puede un hombre ser un buen hombre —i.e.
uno naturalmente bueno (1979, 93), que muestra amour de soi y compasión
natural por los demás— y al mismo tiempo tener la mentalidad adecuada de un
buen ciudadano para poder trascender el interés propio y prescribir la voluntad
general?, ¿cómo se podría lograr esto en una sociedad cuya influencia no hace
más que corromper?
El mismo Rousseau mismo parece ambivalente en cuanto a si
los hombres pueden superar la corrupción social. La sociedad se basa en la
propiedad privada; la propiedad privada trae desigualdad, ya que algunos poseen
más que otros; dicha desigualdad genera comparaciones sociales con otros (amour
propre), lo que a su vez puede producir envidia, orgullo y avaricia. Solo
cuando los hombres pueden ejercer su libertad moral y política y al mismo
tiempo desear lo que pide la voluntad general pueden ser salvados de las
influencias corruptas de la sociedad. El deseo de la voluntad general, que es
el bien para todos, es el acto de una persona moral o buena. Su ejercicio en la
asamblea es lo que hace un buen ciudadano.
Sin embargo, Rousseau también comenta que si estamos “precisados a
oponernos a la naturaleza o las instituciones sociales, es forzoso escoger
entre formar a un hombre o a un ciudadano, no pudiendo ser uno mismo a la vez
ambas cosas”[CM2]
(Ibid, 39). Parece que hay poca, si es que hay alguna, ambigüedad aquí. No se
puede formar a la vez un hombre y a un ciudadano. Sin embargo, en la página
siguiente de Emilio, Rousseau plantea la pregunta de si un hombre que permanece
fiel a sí mismo, a su naturaleza, y siempre es decidido en sus elecciones “es
hombre o ciudadano, o cómo hace para ser una cosa y otra” (Ibid, 40).
Quizás la contradicción podría resolverse si enfatizamos que
un hombre no puede formarse como hombre y ciudadano al mismo
tiempo, pero puede ser hombre y ciudadano al mismo tiempo.
Rousseau sugiere esta distinción cuando afirma que su plan educativo evita “los
dos fines contrarios [...] los caminos contrarios [...] estos diferentes
impulsos [y] estos objetos necesariamente opuestos” (Ibíd, 40, 41) cuando se
cría a un hombre “únicamente para sí mismo”. ¿Qué será entonces para los demás?
Será un hombre y un ciudadano, porque el “doble objetivo que nos hemos
propuesto”, esos objetos contradictorios, “podrían unirse en uno solo al
eliminar las contradicciones del hombre” (Ibíd). Sin duda, este será un hombre
inusual, pero es posible criar a un hombre para vivir una vida natural.
Uno podría encontrar un Emilio totalmente logrado y natural
como una persona aborrecible. Aunque se trata de un individuo “bueno” en el
sentido de cumplir con su deber y actuar de manera civilizada, podría no tener
imaginación ni una curiosidad profunda por las personas o la vida en sí, podría
no tener interés en el arte, en muchos libros o en relaciones sociales íntimas.
¿Será su independencia un miedo a depender de otros y, por lo tanto, sería construida
sobre una incapacidad para ser interdependiente? ¿Es verdaderamente
independiente o simplemente muestra la apariencia de independencia, mientras
que el tutor “sigue siendo el amo de su persona” (Ibid, 332)?
Cualquiera que sea la opinión que se tenga del intento de
Rousseau de educar a Emilio —incluso si se considera que el control absoluto
del tutor sobre la vida y el entorno de Emilio sea en sí mismo una traición a
la educación—, Rousseau es un precursor de aquellos educadores progresistas que
buscan permitir a los niños aprender a su propio ritmo y a partir de sus
propias experiencias, como veremos a continuación.
1.4 Stuart Mill: educación a través de la participación política
Mill argumentó que la participación en el gobierno
representativo, o democracia, es valiosa tanto por sus efectos educativos en
los participantes como por los buenos resultados políticos que genera. Incluso
si los funcionarios elegidos o designados pueden desempeñarse mejor que los
ciudadanos, Mill consideraba aconsejable que los ciudadanos participen “de
ello resultaría una educación intelectual para los individuos: una especie de
robustecimiento de sus facultades activas al ejercitar sus puntos de vista, que
les daría un conocimiento familiar de los asuntos en que han de actuar. Ésta es
la principal, pero no la única, recomendación del juicio por los jurados (en
los casos no políticos) ; de las instituciones municipales y locales, libres y
populares; de la dirección de las instituciones industriales y filantrópicas
por medio de asociaciones voluntarias.”[CM3]
(1972, 179). Por lo tanto, la participación política es una forma de educación
cívica beneficiosa para los hombres y para los ciudadanos.
Según el autor, Sobre la libertad, el ensayo en el
que aparece la anterior cita, no es la ocasión para desarrollar esta idea en
relación con “partes de la educación nacional”. Pero en la opinión de Mill, el
desarrollo de la persona puede y debe ser emprendido en conjunto con una
educación para los ciudadanos. La “educación intelectual” que describe “forma de
hecho la educación particular del ciudadano, la parte práctica de la educación
política de las gentes libres, pues sacan al hombre del estrecho círculo donde
la encierra su egoísmo personal y familiar y le acostumbran a comprender los
intereses colectivos y el manejo de los asuntos ajenos, habituándole a obrar
por motivos públicos o semipúblicos y a tomar por móvil de su conducta ciertos
puntos de vista que le aproximan a sus semejantes en lugar de separarle de
ellos”[CM4]
(Idem).
La ocasión para discutir la educación cívica como un método
tanto de desarrollo personal como político es el libro de Mill Consideraciones
sobre el gobierno representativo. Mill se encuentra interesado en que las
personas “progresen”. Para lograr el progreso se requiere “la preservación de
todas las formas y cantidades de bien que ya existen, y el progreso como
consistente en su aumento”. ¿De qué consiste el bien de Mill? Primero están
“las cualidades en los ciudadanos individualmente que contribuyen más a mantener
el nivel de buena conducta [...] Todo el mundo estará de acuerdo en que esas
cualidades son la industria, la integridad, la justicia y la prudencia” (1972,
201). A estas se añaden “las atributos particulares en los seres humanos que
parecen tener una referencia más especial al progreso [...] Son principalmente
las cualidades de la actividad mental, la iniciativa y el coraje” (Ibid, 202).
Por lo tanto, el progreso se fomenta cuando la sociedad
desarrolla las cualidades de los ciudadanos y de todos los integrantes de la
sociedad. Mill nos dice que un buen gobierno depende de las cualidades de los
seres humanos que lo componen. Hombres de carácter virtuoso actuando a través
de instituciones justamente administradas estabilizarán y perpetuarán la buena
sociedad. Las personas buenas serán buenos ciudadanos, siempre y cuando tengan
las instituciones políticas necesarias en las que puedan participar. Tal
participación, como en los jurados y oficinas parroquiales, saca a los
participantes de sí mismos y de sus intereses egoístas. Si eso no ocurre, si
las personas solo consideran sus “intereses egoístas”, entonces, concluye Mill,
un buen gobierno es imposible. “Si los agentes, o aquellos que eligen a los
agentes, o aquellos a quienes los agentes son responsables, o los espectadores
cuya opinión debería influir y controlar a todos ellos, son meros grupos de
ignorancia, estupidez y perjuicio nocivo, cada operación del gobierno saldrá
mal” (Ibid, 207).
Para Mill, un buen gobierno es una calle de doble vía: el
buen gobierno depende de “la virtud y la inteligencia de los seres humanos que
componen la comunidad”; y al mismo tiempo, el gobierno puede promover “la
virtud y la inteligencia de las personas mismas” (Idem). Una medida de la
calidad de cualquier institución política es hasta qué punto tiende “a fomentar
en los miembros de la comunidad las diversas cualidades [...] morales,
intelectuales y activas” (Ibid, 208). Las personas buenas actúan políticamente
como buenos ciudadanos y, por lo tanto, se mantienen o se extienden en su
bondad. “Un gobierno debe ser juzgado por sus acciones sobre los hombres [...] por
cómo forma a los ciudadanos y lo que hace con ellos; su tendencia a mejorar o
deteriorar a las personas mismas”. El gobierno ayuda a las personas a avanzar,
actúa para mejorar a la gente, “es a la vez una gran influencia que actúa en la
mente humana”. El gobierno es, entonces, “una agencia de educación nacional”
(Ibid, 210, 211).
Siguiendo a Tocqueville, Mill veía la participación política
como la base de esta educación nacional. “Nunca se considera suficientemente
cuán poco hay en la vida cotidiana de la mayoría de los hombres que pueda dar
amplitud a sus concepciones o a sus sentimientos”. Su trabajo es rutinario y
aburrido; avanzan por la vida sin mucho interés o energía. Por otro lado, “si
las circunstancias permiten que la cantidad de deberes públicos asignados a los
individuos sea considerable, lo convierten en un hombre educado” (Ibid, 233).
De esta manera, la participación en las instituciones democráticas “debe
convertir [a las personas] en seres muy diferentes, en cuanto a rango de ideas
y desarrollo de facultades, de aquellos que no han hecho nada en su vida más
que escribir con una pluma o vender bienes detrás de un mostrador” (Idem).
En la “política ideal” de Mill, los niveles más altos de
toma de decisiones serían reservados para representantes elegidos a nivel
nacional y para expertos en el servicio civil. Estos representantes y expertos
no solo llevarían a cabo sus deberes políticos, sino que también educarían al
público a través de debates y deliberaciones en asambleas representativas, en
foros públicos y a través de la prensa. Para asegurar que los mejores fueran
elegidos y, por el bien de un gobierno racional, Mill otorgó votos plurales a
aquellos con educación universitaria y a aquellos con ciertas ocupaciones y
entrenamiento. Todos los ciudadanos (excepto los criminales y los analfabetos)
podían votar, pero no todos los ciudadanos votarían igual. Algunos ciudadanos,
debido a su educación o entrenamiento especializado, eran “mejores” que otros: “aunque
todos deberían tener voz, que todos tengan una voz igual es una proposición
totalmente diferente [...] Nadie excepto un tonto [...] se siente ofendido por
el reconocimiento de que hay otros cuya opinión, e incluso cuyo deseo, merece
una mayor consideración que la suya” (Ibid, 307-8).
Pero la educación fue el gran factor nivelador. Aunque no
era su opinión cuando escribió Consideraciones sobre el gobierno
representativo, Mill escribió en su autobiografía que la educación
universal podría hacer innecesario el voto plural (1924, pp. 153, 183-84). Mill
reconoció en Gobierno representativo que un sistema nacional de
educación o “un sistema confiable de exámenes generales” simplificaría los
medios para determinar la “superioridad mental” de algunas personas sobre
otras. En su ausencia, los años de escolaridad y la naturaleza de la ocupación
de una persona serían suficientes para determinar quién recibiría votos
plurales (1972, 308-09). Sin embargo, dadas las prescripciones de Mill para la
participación política y las lecciones aprendidas de las deliberaciones y
debates con representantes y expertos, cabe dudar de que la educación cívica
hubiera constituido una parte significativa de su educación nacional.
1.5 Inicios de la educación cívica en los Estados Unidos
Como se mencionó anteriormente, los fundadores de Estados
Unidos intentaron reducir las cargas sobre los ciudadanos, ya que observaron
que las repúblicas generalmente colapsaban por falta de virtud cívica [4]. Sin
embargo, también crearon una estructura que exigiría más a los ciudadanos y les
otorgaría más derechos que el imperio del cual habían declarado su
independencia. Por lo tanto, prácticamente todos los fundadores abogaron por
prestar más atención a la educación cívica. Cuando Alexander Hamilton escribió
en el Federalist 23 que el gobierno federal debería tener “una autoridad
ilimitada en lo que respecta a todos aquellos objetos que están confiados a su
gestión” (1987, p. 187), subrayó la necesidad del recién organizado gobierno
central de, en palabras de Sheldon Wolin, “un nuevo tipo de ciudadano [...] uno
que aceptaría la relación atenuada con el poder implícita si el voto y las
elecciones sirvieran como el principal vínculo entre los ciudadanos y quienes
están en el poder” [5]. Las escuelas se encontrarían llamadas a ser el lugar en
el que se desarrollaría este nuevo tipo de ciudadano.
Por ello, es común encontrar entre aquellos que examinan los
intersticios de la democracia y la educación puntos de vista muy similares a
los de Franklin Delano Roosevelt: “Que las escuelas formen ciudadanos dignos es
la responsabilidad más importante que se les ha encomendado”. En las escuelas
públicas de Estados Unidos, la misión era educar a los jóvenes para la
ciudadanía.
Inicialmente, la educación en América no era financiada
públicamente. Ni siquiera era un sistema, sino más bien se trataba de una
institución incipiente. En lugar de eso, cada comunidad se encargaba de sí
misma. Tampoco se trataba de una educación universal. La educación estaba
restringida a hombres blancos libres y, entre ellos, a aquellos que podían
pagar las tarifas escolares. Uno de los “fundadores” del sistema de escuelas
públicas en los Estados Unidos, a pesar de que su época precedió al
establecimiento de las escuelas públicas, fue Noah Webster, quien veía la
educación como una herramienta para desarrollar una identidad nacional. Como
resultado, creó su propio libro de ortografía y diccionario como una forma de
promover un lenguaje común Estadounidense.
En oposición a esta idea de desarrollar una identidad
nacional estaba Thomas Jefferson, quien veía la educación como el medio para
salvaguardar los derechos individuales, especialmente contra las intrusiones
del Estado. En el centro de la educación democrática de Jefferson estaban las
“artes liberales”. Estas artes liberan a hombres y mujeres (aunque Jefferson
solo estaba pensando en hombres) del control tanto de tiranos como de demagogos
y les permiten a los liberados gobernarse a sí mismos. A través de su sistema
de educación distrital, Jefferson propuso establecer escuelas gratuitas para
enseñar lectura, escritura y aritmética, y en estas escuelas, aquellos con
habilidades intelectuales, independientemente de su origen o estatus económico,
recibirían una educación universitaria pagada por el Estado.
Cuando la educación gratuita o financiada por el gobierno se
extendió por América en el siglo XIX, lo hizo con la forma de la “escuela
común” de Horace Mann. Estas escuelas educarían a todos los niños juntos, “en
común”, independientemente de su origen, religión o posición social. Debajo de
estos nobles sentimientos se escondía un objetivo adicional: asegurar que todos
los niños pudieran prosperar en el sistema democrático de Estados Unidos. El
plan de estudios de educación cívica era explícito, aunque no muy complejo.
Para crear buenos ciudadanos y buenas personas, se requería poco más que
enseñarles los mecanismos básicos del gobierno e inculcarles lealtad a Estados
Unidos y sus ideales democráticos. Esto implicaba grandes cantidades de
memorización mecánica de información sobre la historia política y militar y
sobre el funcionamiento de los organismos gubernamentales a nivel local,
estatal y federal. También implicaba conformidad con reglas específicas que
describían el comportamiento dentro y fuera de la escuela.
A través de este tipo de educación cívica, todos los niños
serían moldeados, si no fundidos, a la figura de un ciudadano estadounidense.
Un fuerte énfasis en el protestantismo a expensas del catolicismo fue una
característica de este tipo de trabajo. Lo que algunos partidarios podrían
haber llamado “asimilación” de extranjeros en un estilo de vida Estadounidense,
los críticos lo veían como “homogeneización”, “normalización” y “conformidad”,
si no “uniformidad”. Con más de nueve millones de inmigrantes llegando a
América entre 1880 y la Primera Guerra Mundial, no es sorprendente que hubiera
resistencia por parte de muchas comunidades inmigrantes a lo que parecía una
insensibilidad hacia el idioma y la cultura extranjera. Como consecuencia se
desarrolló un sistema de educación religiosa, específicamente católica,
separado del sistema de “escuela pública”.
Mientras que Webster y, después de él, Mann querían que la
educación pública generara la identidad nacional que consideraban necesaria
para la democracia, los reformadores educativos posteriores se alejaron de la
idea de la escuela común y se acercaron a una diferenciación de los
estudiantes. La Comisión de Educación Industrial y Técnica de Massachusetts,
por ejemplo, promovió en 1906 la educación industrial y vocacional en las
escuelas públicas. Argumentaron que educar a todos los jóvenes por igual para
participar en la democracia por medio una educación liberal o académica era una
pérdida de tiempo y recursos. “Los reformadores escolares insistieron en que el
plan de estudios académico no era adecuado para todos los niños, ya que la
mayoría de los niños, especialmente los hijos de inmigrantes y afroamericanos,
carecían de la capacidad intelectual para estudiar materias como álgebra y
química” (Ravitch, 2001, 21).
Actuando en contra de esta visión de la educación estaba
John Dewey. Debido a que Dewey veía la democracia como un estilo de vida,
argumentó que todos los niños merecían y necesitaban una educación democrática [6].
A medida que los ciudadanos compartieran los intereses de los demás, lo cual
sucedería en sus escuelas, las divisiones de raza, clase y etnia se
desvanecerían y trascenderían. Dewey pensaba que los intereses y experiencias
reales de los estudiantes deberían ser la base de su educación. Más adelante se
volverá a considerar la relación entre Dewey y la educación cívica.
2. El buen demócrata
La educación cívica puede ocurrir en todo tipo de regímenes,
pero es especialmente importante en las democracias. En Política,
Aristóteles pregunta si hay algún caso “en el que la excelencia del buen
ciudadano y la excelencia del buen hombre coincidan” (1277a13-15). La respuesta
para él es una politea o una constitución mixta en la que las personas
deben saber cómo gobernar en la misma medida de cómo obedecer. En tales
regímenes, la excelencia y las virtudes del buen hombre y del buen ciudadano
coinciden. Así, las sociedades democráticas tienen interés en preparar a los
ciudadanos para gobernar y ser gobernados.
Las democracias modernas, sin embargo, son diferentes de la
antigua polis en varios aspectos importantes y pertinentes. Son
sociedades de masas en las que la mayoría de las personas tienen poco impacto
individual en el gobierno y las políticas. Son sociedades complejas, impulsadas
por la tecnología, altamente especializadas en las que los profesionales
(incluyendo abogados, funcionarios públicos y políticos) tienen mucha más
experiencia que los ciudadanos comunes. Además, son regímenes constitucionales
liberales en los que se protege la libertad individual en diferentes grados y algunos
elementos del gobierno están deliberadamente aislados de la presión pública.
Por ejemplo, los tribunales y los bancos centrales están protegidos de los
votos populares. Una vez que Estados Unidos se había convertido en una sociedad
de masas industrializada, el influyente columnista Walter Lippmann argumentó
que los ciudadanos comunes habían sido eclipsados y solo podían emitir juicios
ocasionales sobre un gobierno de expertos (ver The Phantom Public,
1925). John Dewey y Jane Addams, una líder social de Chicago, afirmaron de
diferentes maneras que el público común debe y puede recuperar su voz, pero tuvieron
problemas para explicar cómo.
2.1 El Estado, los padres y los niños en las democracias liberales
Varios filósofos contemporáneos argumentan que los
ciudadanos cumplen un rol relativamente exigente y que pueden y deben ser
educados para ello. Amy Gutmann (1987), por ejemplo, sostiene que la sociedad
democrática en general tiene un interés significativo en la educación de sus
hijos porque crecerán para ser ciudadanos. Entonces, la sociedad tiene la
responsabilidad de educar a todos los niños para la ciudadanía. Debido a que
las sociedades democráticas tienen esta responsabilidad, no podemos dejar la
educación de los futuros ciudadanos a la voluntad o capricho de los padres.
Esta idea lleva a Gutmann a descartar ciertas subordinaciones presentes en la
teoría y las políticas educativas. Estas son de tres tipos. Primero está “el Estado
familiar” en el que todos los niños son educados en la única buena vida
identificada y fortalecida por el Estado. Esta educación cultiva “un nivel de
similitud y camaradería entre ciudadanos” que la mayoría de las personas solo
encuentran en las familias (Ibid, 23). Desde este punto de vista solo el Estado
puede ser confiado con la autoridad para ordenar y llevar a cabo una educación
de tal magnitud que todos aprendan a desear esta única buena vida sobre todas
las demás.
A continuación se encuentra “el Estado de las familias” que
descansa en el impulso de las familias de perpetuar sus valores a través de sus
hijos. Este Estado “coloca la autoridad educativa exclusivamente en manos de
los padres, permitiéndoles predisponer a sus hijos, a través de la educación, a
elegir un estilo de vida coherente con su herencia familiar” (Ibid, 28).
Finalmente, Gutmann argumenta en contra del “Estado de los
individuos”, que se basa en una noción de neutralidad liberal en la que tanto
los padres como el Estado buscan a expertos educativos para asegurarse de que
ninguna forma de vida sea descuidada o discriminada. El deseo aquí es evitar la
controversia y enseñar virtudes en un clima de pluralismo social. Sin embargo,
como señala Gutmann, cualquier política educativa es en sí misma una elección
que moldeará el carácter de nuestros hijos. Elegir educar para la libertad en
lugar de para la virtud sigue insinuando una elección influyente.
A la luz de estas tres teorías que no proporcionan una base
adecuada para la autoridad educativa, Gutmann propone “un Estado democrático de
educación”. Este Estado reconoce que la autoridad educativa debe ser compartida
entre padres, ciudadanos y profesionales de la educación, ya que cada uno tiene
un interés legítimo en cada niño y en su futuro. Sea cual sea nuestro objetivo
educativo, sea cual sea el tipo de educación que estas autoridades defiendan,
no será, no puede ser, neutral. Se necesita un objetivo educativo que sea
inclusivo. Gutmann se decide por nuestro compromiso inclusivo como ciudadanos
democráticos para la reproducción social consciente, la conformación consciente
de las estructuras de la sociedad. Para llevar a cabo este compromiso, como sociedad
“debemos educar a todos los niños educables para que sean capaces de participar
en la conformación colectiva de su sociedad” (Ibid, 14).
Para moldear las estructuras de la sociedad, para participar
en una reproducción social consciente, los estudiantes necesitarán desarrollar
las capacidades para examinar y evaluar concepciones sobre lo que se considera
una buena vida y una buena sociedad y la sociedad debe evitar inculcar “en los
niños [la] aceptación acrítica de cualquier forma o formas de vida [personal y
política]” (Ibid, 44). Esta es la clave de la educación democrática de Gutmann.
Por esta razón, este filósofo argumenta enérgicamente que los niños deben
aprender a deliberar críticamente sobre lo que es una buena vida y una buena
sociedad. Para asegurar esta aptitud, se deben establecer límites para definir cuándo
y dónde los padres y el Estado pueden interferir. En otras palabras, se deben
introducir pautas que limiten la autoridad política del Estado y la autoridad
parental de las familias. Un límite es la no represión, que asegura que ni el Estado
ni ningún grupo dentro de él pueden “restringir la deliberación racional de
concepciones competidoras de la buena vida y la buena sociedad” (Idem). De esta
manera, los adultos no pueden usar su libertad para prohibir la futura libertad
deliberativa de los niños. Además, sostiene Gutmann, la no represión requiere
que las escuelas apoyen “las condiciones intelectuales y emocionales para la
deliberación democrática entre las futuras generaciones de ciudadanos” (Ibid,
76).
El segundo límite es la no discriminación, pues impide que
el Estado o algunos grupos dentro del Estado excluyan a cualquier persona o
grupo de una educación deliberativa. Pues, como dice Gutmann, “todos los niños
educables deben ser educados” (Ibid, 45).
El punto de Gutmann no es que el Estado esté más interesado
que los padres en la educación de nuestros hijos. En cambio, su punto es que
todos los ciudadanos del Estado tienen un interés común en educar a los futuros
ciudadanos. Por lo tanto, aunque los padres deben tener voz en la educación de
sus hijos, el Estado también debe tener voz. Sin embargo, ninguno de los dos
debe tener la última palabra, ninguno debe ser hegemónico. De hecho, estas dos
partes interesadas también deben ceder parte de su autoridad educativa a
expertos en educación. Por lo tanto, es claro que existe un interés colectivo
en la escolarización, por lo que Gutmann considera inaceptables los programas
de educación por vales y los programas en los que quienes eligen qué educación
deben recibir los niños son exclusivamente los padres [parental choice].
¿Pero el único objetivo de la educación es la reproducción
social consciente? ¿Qué pasa con la formación de las preocupaciones privadas?
¿No es importante también educar a los jóvenes para que sean buenas personas?
¿O son las habilidades que fomentan la participación ciudadana también las habilidades
necesarias para tomar decisiones personales y decisiones personales? Para
Gutmann, educar para uno es también educar para el otro: "Muchas, si no
todas, de las capacidades necesarias para elegir entre vidas buenas también son
necesarias para elegir entre sociedades buenas” (p. 40). Ella va incluso más
allá: “una vida buena y una sociedad buena para personas reflexivas requieren
(respectivamente) libertad individual y colectiva de elección” (Idem). Aquí,
Gutmann está estipulando que para tener una reproducción social consciente, los
ciudadanos deben tener la oportunidad, la libertad y las capacidades para
ejercer la elección personal o reflexiva.
Porque al Estado le interesa la educación de los futuros
ciudadanos, todos los niños deben desarrollar las capacidades necesarias para
elegir entre buenas sociedades; esto es simplemente lo que Gutmann entiende por
ser capaz de participar en la reproducción social consciente. Sin embargo,
estas capacidades también permiten a las personas examinar las formas de vida
que han heredado. Por lo tanto, Gutmann concluye que es ilegítimo que cualquier
padre imponga una forma de vida particular a otra persona, incluso a su propio
hijo, ya que esto privaría al niño de las capacidades necesarias para la
ciudadanía y para elegir una buena vida.
La postura de Gutmann es que el gobierno puede y debe
obligar a participar en una educación para la ciudadanía. Los niños deben ser
expuestos a formas de vida diferentes a las de sus padres y deben abrazar
ciertos valores como el respeto mutuo. En este último punto, Gutmann es
insistente. Argumenta que la elección no tiene sentido, para nadie, a menos que
las personas que eligen tengan “las habilidades intelectuales necesarias para
evaluar formas de vida diferentes a la de sus padres”. Sin la enseñanza de estas
habilidades como componente central de la educación, los niños no aprenderán
“el respeto mutuo entre las personas” (Ibid, 30-31). “Enseñar el respeto mutuo un
instrumento para asegurar que todos los niños tengan la libertad de elegir en
el futuro […] [L]a diversidad social enriquece nuestras vidas al expandir
nuestra comprensión de diferentes formas de vida. Para aprovechar los
beneficios de la diversidad social, los niños deben ser expuestos a formas de
vida diferentes a las de sus padres y, en el curso de su exposición, deben
abrazar ciertos valores, como el respeto mutuo entre las personas” (Ibid,
32-33).
Sin embargo, lo que Gutmann sugiere parece ir más allá de
ver la diversidad como un enriquecimiento. Ella sugiere que los niños no solo
toleren formas de vida divergentes de las suyas, sino que las respeten
realmente. Ella tiene cuidado de decir “respeto mutuo entre personas”, lo que
solo puede significar que los neo-nazis, aunque defienden una forma de vida
execrable, deben ser respetados como personas, incluso cuando su forma de vida
debe ser condenada. Quizás esta sea una sutileza de la propuesta de Gutman,
pero William Galston, por ejemplo, ha llegado a considerar que Gutmann aboga
por obligar a los niños a enfrentarse a sus propias formas de vida al mismo
tiempo que muestran respeto por los neo-nazis.
En nuestro sistema representativo, sostiene Galston, los
ciudadanos necesitan desarrollar “la capacidad de evaluar los talentos, el
carácter y el desempeño de los funcionarios públicos” (1989, p. 93). Según su
postura, esto es lo que nuestro sistema democrático exige de los ciudadanos.
Por lo tanto, difiere de Gutmann al punto que afirma que: “Es, en el mejor de
los casos, una verdad parcial caracterizar a Estados Unidos como una democracia
en el sentido de Gutmann” (Ibid, p. 94). No requerimos deliberación entre
nuestros ciudadanos, dice Galston, porque “las instituciones representativas
reemplazan al autogobierno directo para muchos propósitos” (Idem). Por lo
tanto, la educación cívica no debería tratar de enseñar las habilidades y
virtudes necesarias para la deliberación, sino más bien sobre enseñar “las
virtudes y competencias necesarias para seleccionar sabiamente a los
representantes, relacionarse con ellos adecuadamente y evaluar su desempeño en
el cargo con sobriedad” (Idem).
Debido a que la educación cívica se limita a lo que Galston
describe, no se espera que los estudiantes evalúen sus propias formas de vida,
ni se les debe enseñar a hacerlo. Las personas deben ser capaces de llevar las
vidas que consideren valiosas, sin temor a ser coaccionadas a creer, actuar o
pensar en contra de sus valores, incluyendo ser llevados a cuestionar esas
formas de vida que han heredado. Como señala Galston, “La tolerancia cívica de
profundas diferencias es perfectamente compatible con una firme creencia en la
corrección de nuestra propia forma de vida” (Ibid, p. 99).
Algunos padres, por ejemplo, no están interesados en que sus
hijos elijan otras formas de vida. Esos padres creen que la forma de vida que
siguen actualmente no solo es la mejor para ellos, sino que simplemente es
la mejor. Introducir la elección solo confundiría a los niños y al tema en
cuestión. Si conoces la verdadera forma de vivir, ¿es mejor dejar que tus hijos
se sumerjan entre diversas formas de vida hasta que puedan hacerlo bien? ¿o más
bien deberías socializar a los niños en la forma correcta de vivir lo antes y
lo más rápido posible?
¿Pero qué hay de las obligaciones que los padres, como
ciudadanos, y los niños, como futuros ciudadanos, tienen con el Estado? ¿Cómo
pueden los niños estar preparados para participar en la configuración colectiva
de la sociedad si no han recibido una educación sobre cómo deliberar acerca de
las opciones? Algunos padres podrían responder que no están interesados en que
sus hijos se enfoquen en la participación, en cualquier cosa alejada de los
valores religiosos. Lo que estos padres aprecian de la democracia liberal es
que existe una clara y firme separación entre lo público y lo privado y buscan
enfocarse exclusivamente en lo privado. La ciudadanía ofrece protecciones
legales y no requiere participación. Ciertamente, la democracia liberal no obliga
a nadie a participar.
Sin embargo, Galston y Gutmann quieren educar a los niños en
“carácter democrático”. Ambos ven la necesidad del pensamiento crítico. Para
Galston, los niños deben desarrollar “la capacidad de evaluar los talentos, el
carácter y el desempeño de los funcionarios públicos”; Gutmann busca educar las
capacidades necesarias para elegir entre buenas vidas y entre buenas
sociedades. Sin embargo, por mucho que el pensamiento crítico juegue en el
carácter democrático, la participación política requiere algo más que simples
habilidades, esto incluye las habilidades de pensamiento.
2.2 Capital social
El concepto de “capital social” fue introducido por el
sociólogo James S. Coleman para referirse al valor inherente en las redes
sociales (ver, por ejemplo, Coleman, 1988). El científico político Robert
Putnam posteriormente argumentó que las democracias son funcionales en
proporción a la fortaleza de su capital social (1994) y que este está
disminuyendo en los Estados Unidos (2000). En su libro Bowling Alone,
Putnam explica: “Mientras que el capital físico se refiere a objetos físicos y
el capital humano se refiere a las propiedades de individuos [como sus propias
habilidades], el capital social se refiere a las conexiones entre individuos:
redes sociales y normas de reciprocidad y confiabilidad que surgen de ellas. En
ese sentido, el capital social está estrechamente relacionado con lo que
algunos han llamado ‘virtud cívica’. La diferencia es que ‘capital social’
llama la atención sobre el hecho de que la virtud cívica es más poderosa cuando
está incrustada en una densa red de relaciones sociales recíprocas” (Putnam,
2000, p. 19).
Una idea relacionada con el capital social es la “eficacia
colectiva” desarrollada por el sociólogo Robert Sampson y sus colegas. Se
refiere al uso o habilidad para utilizar redes sociales para abordar problemas
comunes, como el crimen. Sampson encuentra que el nivel de eficacia colectiva
predice fuertemente la calidad de vida en las comunidades (Sampson, 2012).
Si los gobiernos y las comunidades funcionan mejor cuando
las personas tienen redes sociales y las utilizan para fines públicos, entonces
la educación cívica se vuelve importante y se trata principalmente de enseñar a
las personas a crear, valorar, mantener y utilizar redes sociales. Un enfoque
pedagógico como el aprendizaje por medio del servicio (ver más adelante) podría
ser el más prometedor para ese propósito.
Elinor Ostrom ganó el Premio Nobel de Economía en 2009 por
su trabajo sobre cómo las personas superan los problemas colectivos, como el dilema
del prisionero y la tragedia de los comunes. Estos problemas son endémicos y
graves, a veces llevando a catástrofes ambientales y guerras. Sin embargo,
Ostrom descubrió muchos principios que permiten a las personas superar tales
problemas. Ella escribió:
En cualquier momento en el que los
individuos puedan beneficiarse de la costosa acción de otros, sin contribuir
ellos mismos con tiempo y esfuerzo, se enfrentan a dilemas de acción colectiva
para los cuales existen métodos de afrontamiento. Cuando de Tocqueville habló
del “arte y la ciencia de la asociación”, se refería a las habilidades
aprendidas por aquellos que habían encontrado formas de participar en acciones
colectivas para lograr un beneficio conjunto. Algunos aspectos de la ciencia de
la asociación son tanto contraintuitivos como contraintencionales, y por lo
tanto deben ser enseñados a cada generación como parte de la cultura de una
ciudadanía democrática. (Ostrom 1998)
Ostrom creía que estos principios podían ser enseñados de
manera explícita y formal, pero los medios tradicionales y más efectivos para
enseñarlos eran experienciales. Argumentó que la tendencia a centralizar y
profesionalizar la gestión a lo largo del siglo XX había privado a las personas
comunes de oportunidades para aprender por medio de la experiencia, lo que ha
llevado a que nuestra capacidad para abordar problemas de acción colectiva se haya
debilitado.
2.3 Democracia deliberativa
Desde el punto de vista de la formación cívica, la
democracia deliberativa exige que las personas deban aprender a participar en
discusiones, que pueden ser tanto cara a cara como “mediadas” por los medios de
comunicación y las redes sociales. Concretamente, esto significa que las
personas deben desarrollar la aptitud, el deseo, el conocimiento y las habilidades
que les permitan leer y discutir las noticias y los acontecimientos actuales
con diversos ciudadanos e influir en el gobierno con las opiniones que
desarrollan y perfeccionan a través de la deliberación. Prácticas como discutir
y debatir sobre los acontecimientos actuales en la escuela parecen
especialmente prometedoras.
2.4 Trabajo público
Harry C. Boyte (1996, 2004) argumenta que el trabajo es
fundamental para la construcción de ciudadanía. No solo somos ciudadanos cuando
votamos, leemos y discutimos las noticias o cuando hacemos voluntariado después
de la escuela o el trabajo, actividades que no son remuneradas. También somos
ciudadanos en el trabajo e incluso cuando realizamos servicios no remunerados
debemos ver nuestras contribuciones como trabajo en la medida en que se trata
de asuntos serios. Los ciudadanos no solo monitorean e influencian al gobierno
(según la teoría de la democracia deliberativa) ni sirven a otras personas en
entornos comunitarios (enfatizado en la idea de capital social); también
construyen, crean y mantienen bienes públicos. Lo hacen ya sea que trabajen en el
sector público, en el privado o sin ánimo de lucro, de forma remunerada o no.
Por supuesto, aunque pueden trabajar bien o mal, un buen ciudadano es aquel que
hace contribuciones valiosas al bien común o construye “la comunidad”.
La teoría del trabajo público sugiere que la educación
cívica debe ser altamente experiencial y estar estrechamente relacionada con la
educación vocacional. Los jóvenes deben adquirir habilidades y agencia al hacer
cosas juntos. Un buen resultado es un individuo que pueda contribuir al bien
común a través de su trabajo. Albert Dzur (2008), quien comparte una visión
similar pero no idéntica, enfatiza la importancia de revisar la educación
profesional para que los profesionales aprendan a colaborar mejor con las
personas del común.
3. El ideal del ciudadano
Las cualidades de un buen ciudadano no son simplemente las
habilidades necesarias para participar en un sistema político. También son las
virtudes que lo llevan a participar, a querer participar y a tener buena disposición
para participar. Esto es a lo que se refería Rousseau cuando afirmó que en su
polis ideal los ciudadanos “volarían a las asambleas” (1988, 140). En otras
palabras, los ciudadanos deben mostrar un cierto tipo de disposición o
carácter. Desde este punto de vista, no es extraño considerar que las virtudes
o rasgos que constituyen a un buen ciudadano en una democracia estén estrechamente
asociados con ser una buena persona en sentido moral. Podemos resumir esa
estrecha asociación en la expresión “buen carácter”.
La ausencia de estas virtudes o rasgos, la ausencia de
carácter, es lo que lleva a algunos a concluir que la democracia, especialmente
en Estados Unidos, está en crisis. La decadencia de nuestro sistema
democrático, argumenta Richard Battistoni, puede ser entendida como “una crisis
en la educación cívica” y en el fracaso de nuestros educadores en la tarea de preparar
a los ciudadanos para la participación democrática (1985, pp. 4-5). Según este
autor, lo que falta es un rasgo central del carácter, una disposición a
participar. La continuidad de nuestra democracia exige “la correcta inculcación
en los jóvenes del carácter, habilidades, valores, prácticas sociales e ideales
que fomentan la política democrática” (Ibid, p. 15); en otras palabras, hace
falta educar el carácter democrático.
3.1 Buenas personas y buenos ciudadanos
Dos grupos predominan en la defensa del uso de la educación
en valores como una forma de mejorar la democracia. Un grupo está formado por
teóricos políticos como Galston, Battistoni, Benjamin Barber y Adrian Oldfield,
quienes a menudo reflejan versiones modernas del republicanismo cívico. Este
grupo aboga por inculcar o fomentar [7] entre los futuros ciudadanos la
disposición de sacrificar los intereses personales en beneficio del bien común.
La participación, desde esta perspectiva, es importante tanto para estabilizar
la sociedad como para promover el florecimiento humano de cada individuo a
través de la búsqueda del bienestar colectivo.
El segundo grupo no ve la participación democrática como el
centro, sino como un aspecto de la educación del carácter en general. Desde
esta perspectiva, la misión de nuestras escuelas públicas es ante todo
desarrollar rasgos de carácter importantes tanto para la conducta individual
(ser una buena persona) como para una democracia próspera (ser un buen
ciudadano). El líder no declarado del segundo grupo es Thomas Lickona, e
incluye a otros como William Bennett y Patricia White.
Ninguno de los dos grupos describe en términos concretos qué
es un “carácter democrático”. Aunque su trabajo sugiere dicho carácter, hablan
más sobre los rasgos de carácter importantes para el crecimiento y bienestar
humano que, además, están relacionados con la participación democrática. ¿Qué
rasgos proponen estos expertos y a qué se refieren con “carácter”?
Es difícil, comenta el filósofo británico R. S. Peters,
“decidir qué entendemos en general cuando hablamos del carácter de una persona
como algo distinto de su naturaleza, su temperamento y su personalidad” (1966,
p. 40). Muchos defensores de la educación del carácter son vagos en esta
distinción. Podría ser útil para continuar esta discusión proponer que el
carácter consiste en rasgos que se aprenden, mientras que la personalidad y el
temperamento son rasgos innatos [8].
No obstante, lo que estos teóricos sí tienen claro es que el
carácter es la esencia de lo que somos. El término viene del mundo del grabado,
del término griego kharakter, un instrumento utilizado para hacer marcas
distintivas. Por lo tanto, el carácter puede ser entendido como la marca
distintiva de una o varias personas.
El carácter no es solo un atributo o rasgo. Más bien incluye
la suma total de rasgos particulares, la “suma de cualidades mentales y
morales” (O.E.D.,
p. 163). [CM6] La
adición de “cualidades morales” a la definición puede ser trivial, ya que el
carácter como tal implica una serie de rasgos “buenos”. Por lo tanto, los
rasgos del carácter están asociados, si no son sinónimos, con las virtudes.
Así, una persona buena en el contexto de la democracia liberal, un buen
ciudadano, tendría estas virtudes.
Para Thomas Lickona, una virtud es “una disposición interior
confiable para responder a situaciones de manera moralmente correcta” (p. 51);
“el buen carácter”, continúa, “consiste en conocer lo bueno, desear lo bueno y
hacer lo bueno” (Idem). ¿Quién determina lo que es bueno? En general, los
rasgos, virtudes o disposiciones inculcados se utilizan “para seguir reglas de
conducta”. Estas son las reglas que refuerzan las convenciones y el orden
social (Peters, p. 40). Por lo tanto, desde esta perspectiva, la convención
social determina lo que significa “bueno”.
Esto podría ser problemático. ¿Qué sucede cuando el conjunto
de virtudes de una persona buena choca con el conjunto de virtudes del buen
ciudadano? Lo que se considera bueno en un contexto, incluso cuando es aprobado
por la sociedad, no necesariamente es lo que se considera bueno en otro.
¿Debería el único hijo de un granjero fallecido quedarse en casa para cuidar a
su madre enferma o debería, como buen ciudadano, unirse a la resistencia para
luchar contra un ejército invasor?
¿Qué hacemos cuando las exigencias de la educación cívica
cuestionan lo que se considera ser una buena persona junto con sus valores y
creencias? En el caso de Mozert vs. Hawkins County Board of Education, ocurrió
exactamente eso. ¿Deberían los Mozert y otros padres cristianos
fundamentalistas tener el derecho de excluir a sus hijos de las clases que
requerían que leyeran selecciones que iban en contra de su fe o la socavaban?
Por un lado, si se les permite excluirse, entonces la clase se vería privada de
elementos educativos y democráticos como la diversidad de opiniones sobre las
selecciones de lectura. Por otro lado, si los niños no pueden excluirse,
entonces se les niega el derecho de practicar su fe a su manera [9].
3.2 El espectro de las virtudes
Así, es claro por qué educar un carácter democrático nunca
ha sido sencillo. William Bennett aboga por las virtudes del patriotismo, la
lealtad y el orgullo nacional; Amy Gutmann considera centrales la tolerancia a
la diferencia y el respeto mutuo. ¿Puede un pacifista en tiempos de guerra ser
un patriota?, ¿el rebelde es un héroe o simplemente un alborotador? [10] o ¿pueden los tipos de carácter idealizados
hablar a nuestros estudiantes y a los contextos variados en los que se
encuentran?
¿Deberían nuestros maestros enseñar una moral prescrita, a
menudo estrechamente vinculada a ciertas ideas e ideales religiosos?, ¿deberían
enseñar un contenido de valores seculares relacionados con el carácter
democrático?, ¿o más bien deberían enseñar una forma de aclaración de valores
en la que se identifiquen las posiciones morales de los niños pero no se
critiquen?
Estas dos aproximaciones —un contenido moral prescrito o la aclaración
de valores— parecen formar los dos extremos del espectro de la educación del
carácter. En un extremo está el adoctrinamiento en ciertos valores y virtudes
prescritos, independientemente de su orientación sagrada o secular. Sin
embargo, algunos ciudadanos podrían expresar preocupación sobre cuáles valores
serán enseñados o, desde el punto de vista de algunos, impuestos [11]. Al mismo
tiempo, otros verán la inculcación de valores y virtudes específicas como algo
no muy diferente de enseñar una “moralidad conformista” (Nord, 2001, 144).
En el otro extremo del espectro se encuentra la aclaración
de valores, aunque este extremo corre el riesgo de ser una especie de
relativismo moral donde todo vale porque nada puede ser descartado. En la aclaración
no se habla de valores correctos o incorrectos. De hecho, se supone que los
profesores deben ser neutrales valorativamente para evitar imponer valores en
sus estudiantes y dañar su autoestima. William Damon llama a este enfoque
“constructivismo del todo vale” (1996) porque esta postura puede dejar la
puerta abierta para que los estudiantes aprueben el racismo, la violencia y la
idea según la cual “el poder hace siempre lo correcto”.
¿Existe un punto intermedio en el espectro que no imponga
valores o que se limite a aclararlos? No hay un camino intermedio. Quizás lo
más cercano que podemos lograr es algo como la enseñanza del pensamiento
crítico de Gutmann o Galston. Aquí los estudiantes pueden pensar y reflexionar
sobre lo que requieren de las personas las diferentes situaciones morales que
viven. Cuando se trata de un fascista buscando judíos escondidos, miento; si se
trata del nuevo vestido de mi esposa, digo la verdad (bueno, en la mayoría de
los casos). Sin embargo, incluso el pensamiento crítico requiere que los
estudiantes sean críticos de algo. Es decir, debemos presuponer la existencia,
si no la inculcación previa, de algunos valores sobre los cuales los
estudiantes serán críticos.
Entonces, lo que tenemos no es un espectro sino una
secuencia de desarrollo. La educación del carácter, desde esta perspectiva,
comienza con la inculcación en los estudiantes de valores específicos. Pero en
una fase posterior, la educación del carácter se centra en enseñar y utilizar
las habilidades de pensamiento crítico sobre los mismos valores que han sido
inculcados previamente.
Este enfoque está en línea con lo que William Damon, un
experto en educación innovadora y en desarrollo intelectual y moral, ha
observado: “La capacidad para la crítica constructiva es un requisito esencial
para el compromiso cívico en una sociedad democrática; pero en el curso del
desarrollo intelectual, esta capacidad debe construirse sobre una comprensión
previa y compasiva de aquello que está siendo criticado” (2001, 135).
El proceso, por lo tanto, consistiría en dos fases de
desarrollo. La primera es la fase de adoctrinamiento. ¿Pero qué valores
inculcamos? Quizás la manera más fácil de empezar podría ser enfocarse en los comportamientos
que todos los estudiantes deberían poseer. De hecho, si no se insiste en que los
estudiantes “se comporten bien”, parece problemático que los estudiantes puedan
aprender a pensar críticamente. Cada escuela, para llevar a cabo el negocio de
la educación, refuerza ciertos valores y comportamientos. Los profesores exigen
que los estudiantes se sienten en sus asientos; levanten la mano antes de
hablar; entreguen las tareas a tiempo; muestren comportamientos deportivos en
el campo atlético; sean puntuales para asistir a clase; no hagan trampa en sus
exámenes o tareas; se abstengan de atacarse entre sí en el patio de recreo, en
los pasillos o en el aula; sean respetuosos y educados con sus mayores (por
ejemplo, profesores, personal, administradores, padres, visitantes y policías);
y cosas por el estilo. Las órdenes, exigencias y la manera de interactuar de
los profesores con los estudiantes y su propia conformidad con las regulaciones
del aula y la escuela establecen un ethos de comportamiento, una forma
de conducirse dentro de esa institución. Del ethos surgen las virtudes
necesarias: honestidad, cooperación, civismo, respeto y las demás [13].
Otro conjunto de valores que se podrían inculcar en esta
etapa temprana incluye aquellos que se encuentran asociados con la democracia.
Aquí las lecciones son más didácticas que conductuales. Uno de los objetivos de
la educación cívica en una democracia es formar ciudadanos libres e iguales que
aprecien que tienen tanto derechos como responsabilidades. Los estudiantes
necesitan aprender que tienen libertades como las que se encuentran en la Declaración
de Derechos (prensa, reunión, culto, entre otras) en la Constitución de los
Estados Unidos [o en la Constitución de 1991 en Colombia]. Pero también
necesitan aprender que tienen responsabilidades hacia sus conciudadanos y su
país. Esto requiere enseñar a los estudiantes a obedecer la ley; no interferir
en los derechos de los demás; y honrar a su país, sus principios y sus valores.
Las escuelas deben enseñar esas cualidades o virtudes que conducen al carácter
democrático: cooperación, honestidad, tolerancia y respeto.
Por lo tanto, inculcamos en nuestros estudiantes los valores
y virtudes que nuestra sociedad honra como aquellos que constituyen una buena
ciudadanía y un buen carácter. Pero si inculcamos un amor por la justicia, ¿se
trata de la justicia que se encuentra en nuestras leyes o de la justicia ideal
que subyace a todas las leyes? Obviamente, esta pregunta no surgirá en la mente
de la mayoría, si es que alguno, de los estudiantes de primer grado. Sin
embargo, a medida que los estudiantes maduran y se desarrollan cognitivamente,
surgirán este tipo de preguntas. Por lo tanto, un estudiante de secundaria que
estudia la historia de América bien podría preguntarse si las leyes de Jim Crow
que se encontraban en el sur eran justas simplemente porque eran la ley ¿o solo
eran leyes justas hasta que se descubrió a través del argumento que eran
injustas?, ¿o siempre fueron injustas porque no cumplían con una concepción
ideal de justicia?
Es en este punto donde se puede introducir la fase dos de la
educación del carácter: la educación en el juicio. El juicio se basa en sopesar
y considerar razones y evidencia a favor y en contra de proposiciones. El
juicio es una virtud que se basa en la sabiduría práctica y se establece como
un hábito a través de la práctica. El juicio, o la reflexión, era la virtud
principal para Aristóteles, de cuyo ejercicio surge una apreciación por otras
virtudes: la honestidad, la cooperación, la tolerancia y el respeto.
Como señalan los psicólogos del desarrollo, los niños
pequeños tienen dificultades para adoptar múltiples perspectivas, por ello,
pensar y deliberar (que son acciones que requieren la consideración de
múltiples perspectivas) parecen ejercicios inadecuados para niños de primaria.
Además, los niños pequeños dependen mucho más de la participación del maestro
en la presentación de situaciones problemáticas en las que se puedan aplicar y
desarrollar sus conocimientos y habilidades. R. S. Peters ofrece una consideración
importante al respecto:
La función principal del maestro, en
las primeras etapas, consiste en hacer que el alumno comprenda la forma de
pensamiento o conciencia que se preocupa por una situación. En una etapa
posterior, cuando el alumno ha incorporado tanto los conceptos como el modo de
exploración involucrado, la diferencia entre el maestro y el alumno es
claramente solo una cuestión de grado. Ambos están participando en la
experiencia compartida de explorar un mundo común (1966, 53).
La distinción entre aquellos que se adentran en “el
interior” del pensamiento reflexivo y aquellos que ya están allí puede parecer
tan vasta como una diferencia de tipo, no de grado. Pero la diferencia siempre
es de grado. Los estudiantes de primaria aún no han desarrollado las
habilidades y conocimientos, o no tienen la experiencia suficiente, para
participar en procedimientos de fase dos que requieren un análisis de
perspectiva.
En esta educación cívica en dos fases, los profesores
inculcan virtudes específicas como el patriotismo. Pero en una etapa posterior,
esta orientación que busca la consolidación de una perspectiva convencional es
abandonada para dar paso a una perspectiva de pensamiento crítico. La virtud
del patriotismo cambia de un sentimiento doctrinario de exaltación de la nación,
sin importar sus acciones y motivos, a una necesidad de examinar los principios
y prácticas de la nación para ver si esas están en armonía con los principios
que la sostienen. El primero requiere lealtad; el segundo, juicio. Enseñamos el
primero a través de juramentos, saludos y promesas; enseñamos el segundo a
través de la investigación crítica.
¿Hemos introducido un problema significativo al enseñar a
los estudiantes a juzgar los valores, estándares y creencias de manera crítica?
¿Podría este enfoque llevar al desprecio de la autoridad y la tradición por
parte de los estudiantes? Los estudiantes necesitan ver y escuchar que el
desacuerdo no necesariamente implica falta de respeto. Personas reflexivas y
decentes pueden estar en desacuerdo. Es injusto enseñar a los estudiantes que
aquellos que están en desacuerdo con nosotros en una situación complicada como
el aborto o la acción afirmativa están equivocados, son irresponsables o
débiles. También transmite el mensaje de que creemos que somos infalibles y no
tenemos nada que aprender de lo que otros tienen que decir. Tales posturas
socavan la democracia.
¿Aprobarían todos los padres una educación cívica de dos
fases? ¿Aceptarían que sus hijos posiblemente cuestionen los valores y las creencias
religiosas de sus familias? Sin embargo, la respuesta a estas preocupaciones
parentales debe ser la misma que a cualquier figura de autoridad: ¿por qué
crees que siempre tienes razón? ¿Acaso no hay momentos en los que los padres saben
que es mejor mentir, tal vez incluso a sus hijos, que decir la verdad? Sin
embargo, esto presupone que los padres o las figuras de autoridad estén
dispuestos a ejercer un juicio crítico sobre sus propias posiciones, valores y
comportamientos. Este punto subraya la necesidad de involucrar a otras
instituciones sociales y personas en la educación del carácter.
4. Formas modernas de educación cívica
En los Estados Unidos, la mayoría de los estudiantes están
obligados a tomar cursos sobre gobierno o civismo y el contenido principal se
centra en ciencias políticas para estudiantes de secundaria. En otras palabras,
utilizan libros de texto y otros materiales escritos para aprender sobre la
estructura formal y el comportamiento de las instituciones políticas desde el
gobierno local hasta las Naciones Unidas (Godsay et al., 2012). Las
justificaciones filosóficas para este tipo de plan de estudios rara vez son
desarrolladas por completo, pero probablemente una idea subyacente es que los
ciudadanos deben desempeñar ciertos roles concretos –votar, monitorear las
noticias, servir en jurados, hacer peticiones al gobierno— y para hacerlo de
manera efectiva se requiere una comprensión básica del sistema político. Otro
objetivo implícito puede ser aumentar el aprecio de los jóvenes por el sistema
constitucional existente para que estén motivados a preservarlo.
Michael Rebell (2018) argumenta que tanto la Constitución de
los Estados Unidos como la mayoría de las disposiciones constitucionales de los
Estados con respecto a la educación pública respaldan el derecho a una
educación cívica adecuada. Las políticas específicas deben surgir de un proceso
deliberativo para definir las oportunidades educativas que todos los
estudiantes deben recibir y seleccionar los resultados adecuados para la
educación cívica, todo supervisado por un tribunal preocupado por evaluar si la
educación cívica es constitucionalmente “adecuada”.
Los estándares estatales son documentos reguladores que
afectan el currículo en las escuelas públicas. Los 50 Estados y el Distrito de
Columbia han adoptado estándares para la educación cívica como parte de los
estudios sociales (Godsay et al, 2012). El Marco para Estándares Estatales de
Estudios Sociales de la Vida Universitaria, Profesional y Cívica (“C3")
(Consejo Nacional de Estudios Sociales, 2013) proporciona un marco general para
que los Estados lo utilicen para diseñar o revisar estos estándares. Este marco
organiza la educación cívica —junto con la historia, la geografía y la economía—
en un “arco de investigación” que se extiende desde “desarrollar preguntas y
planificar investigaciones”, pasando por “aplicar conceptos y herramientas
disciplinarias”, “evaluar fuentes y evidencia”, hasta “comunicar conclusiones y
tomar acciones informadas”. Dicho arco se aplica desde el jardín infantil hasta
la escuela secundaria, pero con un contenido cada vez más exigente. La lógica
de pasar de la generación de preguntas a la acción sugiere una teoría implícita
del compromiso cívico.
En las siguientes secciones, examinaremos algunas propuestas
o formas alternativas de educación cívica que son filosóficamente interesantes.
4.1 Enseñanza por medio del servicio
Colocar a los estudiantes en la comunidad en general se
conoce hoy en día como “aprendizaje-servicio” (service-learning). Es una
forma común de educación cívica que integra la enseñanza en el aula con el
trabajo en la comunidad. Idealmente, los estudiantes llevan sus experiencias y
observaciones en su experiencia en servicio a su trabajo académico y utilizan
su investigación y las discusiones académicas para dirigir su trabajo en campo.
Jerome Bruner, el renombrado educador y psicólogo, propuso
que parte del aprendizaje en el aula debería estar dedicado a que los
estudiantes creen planes de acción política que aborden problemas sociales y
políticos significativos, como la pobreza o la raza. También instó a los
educadores a llevar a sus estudiantes a las comunidades locales para explorar
las ocupaciones, formas de vida y hábitos de residencia. Bruner sigue aquí a
Dewey, quien criticó la educación tradicional por su fracaso en llevar a los maestros
y estudiantes a la comunidad para familiarizarse íntimamente con las
condiciones físicas, históricas, ocupacionales y económicas que luego podrían
ser utilizadas como recursos educativos (Dewey 1938, 40). Dewey advirtió del
“peligro constante de que el material de instrucción formal sea simplemente el
contenido de las escuelas, aislado del contenido de la experiencia de vida”.
Esto podría contrarrestarse sumergiendo a los estudiantes en “el espíritu de
servicio”, especialmente al aprender sobre las diversas ocupaciones dentro de
sus comunidades (1916, 10-11, 49) [14].
La evidencia empírica sugiere que la educación experiencial
puede ser la más efectiva para el aprendizaje cívico. “La razón, de nuevo, es
que los estudiantes responden a experiencias que tocan sus emociones y su
sentido de sí mismos de manera directa” (Damon, 2001, 141). Además, como
señalan Conover y Searing, “aunque la mayoría de los estudiantes se identifican
como ciudadanos, su comprensión de lo que significa actuar como ciudadanos es
rudimentaria y dominada por un enfoque en los derechos, creando así una
comprensión pasiva y orientada hacia lo privado” (2000, 108). Para sacarlos de
esta comprensión privada y pasiva, nada es mejor, como notó Tocqueville, que la
participación política. El tipo de participación aquí es la acción política, no
simplemente el voto o las donaciones. William Damon concluye que los programas
de educación moral más efectivos “son aquellos que involucran directamente a
los estudiantes en la acción, con oportunidades posteriores para la reflexión”
(2001, 144).
Otra influencia en el aprendizaje-servicio es la teoría del
capital social, descrita anteriormente. Si una democracia depende de que las
personas se sirvan mutuamente y desarrollen hábitos y redes de preocupación
recíproca —y si ese tipo de interacción está disminuyendo en un país como
Estados Unidos—, entonces es natural fomentar o requerir que los estudiantes sirvan
a sus comunidades como parte de su aprendizaje.
4.2 Acciones cívicas
Algunos críticos (por ejemplo, Boyte y Kari, 1996) se
preocupan de que el “servicio” en el “aprendizaje-servicio” refleje una
concepción estrecha de la ciudadanía que pasa por alto el poder y la agencia y
que fomente una distinción antidemocrática entre el servidor y el servido.
Podemos pensar en la acción cívica como una forma de
participar en la democracia que va mucho más allá de servir, votar, trabajar o
escribir una carta al editor de una revista. Puede tomar muchas otras formas:
asistir y participar en reuniones políticas; organizar y dirigir reuniones,
manifestaciones, protestas y campañas de recaudación de fondos; recoger firmas
para proyectos de ley, papeletas, iniciativas y revocatorias; servir en juntas
locales elegidas y designadas; iniciar o participar en clubes políticos;
deliberar con otros ciudadanos sobre temas sociales y políticos centrales en
sus vidas; y seguir carreras que tienen un valor público.
La National Action Civics Collaborative (NACC) reúne organizaciones
que involucran a estudiantes en acciones cívicas como forma de aprendizaje
cívico. El servicio suele ser solo una forma de “acción”. Algunos miembros de
NACC trabajan en escuelas, pero prácticas similares son quizás más comunes y
fáciles de lograr en organizaciones independientes y comunitarias. La organización
juvenil es una práctica extendida que involucra a adolescentes en actividades
cívicas o políticas. Levinson (2012) ofrece una defensa filosóficamente
sofisticada de una pedagogía que ella llama “educación cívica experiencial
guiada” y aboga por su lugar en las escuelas públicas.
4.3 Educación cívica por medio del debate
Especialmente si creemos en la democracia deliberativa (ver
sección 2.3, arriba), el núcleo de la educación cívica puede ser aprender a
hablar y escuchar con otras personas sobre problemas públicos. Esa es una
actividad cognitiva y éticamente exigente que se puede aprender a través de la
experiencia. El abordaje educativo más prometedor consiste discutir eventos
actuales con un moderador, generalmente el maestro, y algún requisito de
preparación previa.
Los debates son discusiones competitivas. Las simulaciones
(como juicios simulados o el Modelo de Naciones Unidas) implican discutir temas
desde la perspectiva de personajes ficticios o históricos. Además, las
deliberaciones generalmente implican que los estudiantes hablen con su propia
voz y traten de encontrar un terreno en común.
Una cantidad considerable de evidencia muestra que las
discusiones moderadas sobre temas actuales y controvertidos aumentan el
conocimiento de los estudiantes sobre los procesos cívicos, sus habilidades
para interactuar con otras personas y su interés en la política. Ver, por
ejemplo, Kawashima-Ginsberg y Levine (2014).
Hess (2009) y Hess y McAvoy (2014) argumentan a favor de
discutir las controversias actuales y explorar algunos de los dilemas éticos
que surgen para los maestros que lo hacen. Por ejemplo, ¿debería un maestro
revelar sus propias opiniones o intentar ocultarlas para ser un moderador
neutral?, ¿qué preguntas deberían presentarse como verdaderamente
controvertidas? (La mayoría de las personas insistiría en que la esclavitud ya
no es una controversia y no debería tratarse como tal. Pero ¿qué pasa con la
realidad del cambio climático?)
4.4 John Dewey: escuela como comunidad
John Dewey argumentó que, a partir del siglo XVIII, los Estados
comenzaron a ver la educación como el mejor medio para perpetuar y recuperar su
poder político. Sin embargo, “el mantenimiento de una soberanía nacional
particular requería la subordinación de los individuos a los intereses
superiores del Estado, tanto en la defensa militar como en las luchas por la
supremacía internacional en el comercio […] Formar al ciudadano, no al
‘hombre’, se convirtió en el objetivo de la educación” (1916, 90).
En una democracia, sin embargo, debido a su combinación de
“numerosos y más variados intereses comunes compartidos” y su requisito de
“constante readaptación a través del encuentro con nuevas situaciones
producidas por el intercambio variado” (lo que Dewey llamó “progreso”), la educación debería abordar el desarrollo
personal y la “interacción plena y libre” entre los grupos sociales (Ibid, 83,
79). En otras palabras, en los estados democráticos se debe buscar la
preparación de buenas personas y buenos ciudadanos; es decir, se repite
enfáticamente en este contexto que la educación democrática es la forma más
acabada de educación cívica.
No hay un mejor sitio para la acción política o democrática
que la propia escuela, la comunidad de los estudiantes. Esta es la perspectiva
de Dewey (1916). Crear una cultura democrática dentro de las escuelas no solo
facilita la preparación de los estudiantes para la participación democrática en
el sistema político, sino que también fomenta un ambiente democrático que
moldea las relaciones con adultos y entre compañeros en las que los estudiantes
ya están involucrados. “Los estudiantes aprenden mucho de la vida escolar”,
comenta Theodore Sizer, “y la mejor manera de enseñar valores es cuando la
escuela es un ejemplo vivo de los valores que se enseñan” (1984, 120, 122).
Dewey propone que los problemas reales, y no los hipotéticos
o los meros ejercicios académicos, generan un genuino interés a los
estudiantes. Por lo tanto, además de las actividades de escritura y discusión
en el aula, típicas de las escuelas públicas del presente, los estudiantes
deberían participar en la “indagación activa y la cuidadosa deliberación sobre los
problemas significativos y vitales” que enfrentan sus comunidades, sean cuales
sean, pero especialmente sus escuelas (1910, 55). Las lecciones de libro y las
discusiones en el aula raramente se conectan con la toma de decisiones sobre
temas que afectan a una comunidad. De hecho, Dewey comenta que los métodos
tradicionales de instrucción a menudo son “ajenos a las capacidades existentes
de los jóvenes [...] más allá del alcance de su experiencia […] la misma
situación prohíbe una participación activa por parte de los alumnos” (1938,
19).
Como núcleo del aprendizaje, Dewey quería una “continuidad
experiencial” (1938, 28, 33). Las experiencias que él quería promover eran
aquellas que enfatizaban un crecimiento saludable; aquellas, en otras palabras,
que generaban un mayor deseo de aprender y seguir aprendiendo y que se basaban
en experiencias previas. Las “experiencias sociales democráticas” eran
superiores porque proporcionaban “una mejor calidad de experiencia humana” que
cualquier otra forma de organización social o política (Ibid, 34).
Una posibilidad lógica y práctica era hacer que las
operaciones de la escuela fueran parte del plan de estudios. Permitir que los
estudiantes utilicen sus experiencias en la escuela para tomar decisiones que
afecten directamente algunas de las operaciones diarias de la escuela:
disciplina de los estudiantes, mantenimiento de los terrenos y edificios,
problemas con grupos, temas de sexismo y racismo, casos de ostracismo, entre
otros, así como temas y problemas dentro de las aulas.
Dewey consideraba a las escuelas como “comunidades
embrionarias” (1915, 174), “institución[es] en las que el niño es, por el
momento [...] miembro de una vida comunitaria en la que siente que participa y
a la que contribuye” (1916, 88). No es necesario desviarnos cuestionando qué quiere
decir Dewey con “comunidad” o qué deberíamos entender nosotros para comprender
el sentido que él busca. No es sorprendente que Dewey quisiera dar a los
estudiantes el espacio para cultivar experiencias en las que toman decisiones
que afectan sus vidas en la escuela. Lo sorprendente es que en la realidad haya
tan poca democracia en las escuelas y que aquellos que pasan más tiempo en
ellas tengan menos oportunidades de experimentar una forma de vida democrática.
La importancia de la toma de decisiones democrática dentro
de las escuelas y en la comunidad en general —la realización de decisiones
reales a través de medios democráticos— no puede ser exagerada. Como una
propedéutica para la participación democrática, la acción política de este tipo
es invaluable. Melissa S. Williams comenta: “La cooperación como práctica es la
única forma de desarrollar el sentido de agencia de los individuos para
remodelar el mundo que comparten con otros. Enseña la moderación en la promoción
de la propia visión y la capacidad de los individuos para verse a sí mismos
como parte de un proyecto de autogobierno colectivo” (2005, 238; énfasis en el
original).
Por supuesto, no todo en la escuela debería ser decidido
democráticamente. Hay algunas áreas en las que las decisiones requieren
experiencia, es decir, una combinación de experiencia y conocimiento que
excluye a los estudiantes como partícipes de las decisiones. La pedagogía es la
principal de estas áreas. Debido a que los maestros y coordinadores saben más
sobre los procesos de educación y sobre sus disciplinas, tienen conocimientos
de primera mano sobre el rango y la naturaleza de las habilidades y problemas
de sus propios estudiantes —un punto enfatizado por Dewey (1938, 56)— y conocen
las circunstancias particulares en las que tiene lugar el aprendizaje, ellos y
no los estudiantes deberían tomar las decisiones pedagógicas.
Al mismo tiempo, debido a que
muchos estudiantes todavía son niños, las decisiones que deben tomar deben ser
adecuadas para su edad. No todos los procedimientos democráticos o problemas
escolares son adecuados para todas las edades. Las diferencias en el desarrollo
cognitivo, social y emocional, especialmente en el nivel de la escuela
primaria, complican la acción democrática. Si bien todos los estudiantes pueden
tener la misma capacidad como potencialidad, activar esas capacidades requiere
desarrollo, como se señaló en la discusión de una forma de educación cívica en
dos fases.
Las ideas deweyanas sobre la escuela como comunidad
continúan vivas en varias prácticas pedagógicas. En primer lugar, en algunas
escuelas experimentales, los estudiantes, profesores y padres realmente
gobiernan de manera democrática. En la Escuela Sudbury (cuya primaria fue
fundada en Sudbury, Massachusetts en 1968), toda la comunidad gobierna la
institución a través de reuniones semanales de la comunidad.
Mucho más común es dar a los estudiantes cierto grado de voz
en la gobernanza de una escuela a través de un gobierno estudiantil elegido,
medios dirigidos por estudiantes y políticas que fomenten que los estudiantes
expresen sus opiniones.
Otro enfoque muy común consiste en apoyar y alentar a los
estudiantes a gestionar sus propias asociaciones voluntarias dentro de una
escuela: clubes, equipos, etc. Thomas y McFarland (2010) y otros autores han
encontrado efectos positivos de la participación en actividades
extracurriculares en la votación y una explicación plausible es que los
adolescentes se convierten en ciudadanos activos porque gestionan sus propias
minicomunidades.
4.5 Pedagogía para la liberación
En su crítica a la pedagogía tradicional, Paulo Freire se
refiere a la educación centrada en el maestro como un “concepto bancario de la
educación” (1970, 72). Para Freire, esto es inaceptable como forma de educación
cívica. Con demasiada frecuencia, observa Freire, se les pide a los estudiantes
que memoricen y repitan ideas, estrofas, frases y fórmulas sin comprender el
significado o el propósito detrás de ellas. Este proceso “convierte [a los
estudiantes] en ‘contenedores’, en ‘recipientes’ que deben ser ‘llenados’ por
el maestro” (Idem). Como resultado, los estudiantes no son más que objetos,
meros receptáculos para recibir, archivar y almacenar depósitos, es decir,
contenedores para lo que el maestro ha depositado en sus “bancos”.
Al igual que Dewey, Freire piensa que el conocimiento
proviene únicamente de la invención y la reinvención, y de la constante
investigación en el mundo, algo que es propio de todos los seres humanos
libres. De esta manera, es claro que los estudiantes también educan a los
maestros. En marcado contraste, entonces, con el concepto bancario está la
“educación de ‘plantear problemas’” (Ibid, 79), que es una educación
experiencial que empodera a los estudiantes porque sacar a la luz el poder que ya
poseen.
Ese poder debe ser utilizado para liberarse de la opresión.
Esta pedagogía para poner fin a la opresión, como escribe Freire, “debe ser
forjada con, no para, los oprimidos” (1970, 48; énfasis en el
original), independientemente de si son niños o adultos. Freire trabajó
principalmente con campesinos adultos analfabetos en América del Sur, pero su
trabajo también tiene aplicaciones en las escuelas y en niños en edad escolar.
Debe ser una pedagogía para todos, lo que incluye tanto a los opresores como a
los oprimidos.
Para superar la opresión, las personas deben primero
reconocer críticamente sus causas. Una de ellas es la interiorización de la
conciencia del opresor por parte de las personas [o “imagen”, como Freire menciona
en un punto (Ibid, 61)]. Hasta que los oprimidos busquen eliminar este opresor
interiorizado, no podrán ser libres. Seguirán viviendo en la dualidad de
oprimidos y opresores. No es de extrañar, entonces, como nos dice Freire, que
los campesinos una vez promovidos a supervisores se vuelvan más tiránicos hacia
sus antiguos compañeros de trabajo que los propietarios mismos (Ibid, 46). El
concepto bancario de educación excluye la idea según la cual los estudiantes
necesitan reconocer su opresión: “Entre más los estudiantes [o adultos] se
dediquen a almacenar los depósitos confiados en ellos, menos desarrollarán la
conciencia crítica que resultaría de su intervención en el mundo como
transformadores de ese mundo” (Ibid, 73).
Cuando el estudiante confronta la realidad de la dualidad de
su conciencia, descubriendo su propio opresor interno y darse cuenta de su
situación actual, la persona ahora debe actuar en base a su comprensión. Debe
actuar, en otras palabras, en y sobre el mundo para disminuir la opresión.
Freire quería que sus estudiantes, ya fueran campesinos adultos o jóvenes de un
país, valoraran sus culturas mientras cuestionaban algunas de las prácticas y su
ethos. Esto lo llamaba “leer la palabra” —acabar con el analfabetismo— y
“leer el mundo” —la habilidad de analizar las situaciones sociales y políticas
que influían y limitaban especialmente las oportunidades de vida de las
personas—. Para Freire, cuestionar no era suficiente; las personas también
debían actuar.
La liberación, por lo tanto, es una “praxis”, pero no puede
consistir solo en la acción, lo que Freire llama “activismo”. Debe ser, en
cambio, una acción combinada con una “reflexión seria” (Ibid, 79, 65). Esta
reflexión o “participación reflexiva” tiene lugar en diálogo con otros que se
encuentran en la misma posición de realización y acción.
Este “diálogo crítico y liberador”, también conocido como
“círculos culturales”, es el corazón de la pedagogía de Freire. Estos círculos
consisten en un grupo de entre 12 y 25 estudiantes y algunos profesores, todos
involucrados en un intercambio dialógico. El papel de los “profesores” en esta
educación cívica es participar con la gente/estudiantes en estos diálogos. “El
método correcto para un liderazgo revolucionario [...] no es la ‘propaganda
libertaria’. Tampoco puede el liderazgo simplemente ‘implantar’ en los
oprimidos una creencia en la libertad [...] El método correcto radica en el
diálogo” (Ibid, 67).
Los oprimidos utilizan sus propias experiencias y lenguaje
para explicar y superar su opresión. No dependen de otros, incluso de los
maestros, para explicar sus circunstancias de opresión. “A través del diálogo,
el maestro-de-los-estudiantes y los estudiantes-del-maestro dejan de existir y
surge un nuevo término: maestro-estudiante con estudiantes-maestros” (Ibid,
80). La reciprocidad de roles significa que los estudiantes enseñan a los
maestros al igual que los maestros enseñan a los estudiantes. El diálogo
fomenta que todos enseñen y creen juntos.
Porque Freire trabajaba con campesinos adultos analfabetos,
insistía en que los círculos utilizaran las formas de hablar y los
entendimientos compartidos por los mismos campesinos. En los círculos, los
aprendices identifican sus propios problemas y preocupaciones y buscan
respuestas a través del diálogo en grupo. El diálogo se enfoca en lo que Freire
llamaba “codificaciones”, que son representaciones de las circunstancias
cotidianas del aprendiz (Ibid, 114 y passim). Las codificaciones pueden ser
fotografías, dibujos, poemas, incluso una sola palabra. En tanto
representaciones, las codificaciones abstraen las circunstancias diarias. Por
ejemplo, una fotografía de trabajadores en un campo de caña de azúcar permite a
los trabajadores hablar sobre las realidades de su trabajo y condiciones
laborales sin identificarse como los trabajadores reales en la fotografía. Esto
permite que el diálogo se dirija hacia la comprensión de la naturaleza de las
circunstancias específicas de los participantes, pero desde una posición más
abstracta. Los maestros y aprendices trabajaron juntos para entender los
problemas identificados por los campesinos, un proceso que Freire llama
“decodificación” y proponer acciones a tomar para rectificar o revertir esos
problemas.
Los círculos tienen, por lo tanto, cuatro elementos básicos:
1) planteamiento del problema, 2) diálogo crítico, 3) planteamiento de
soluciones y 4) plan de acción. El objetivo, por supuesto, es superar los
problemas, pero también es aumentar la conciencia crítica (conscientización) de
los estudiantes para poner fin a la opresión en sus vidas individuales y
colectivas. La mayor conciencia crítica permite a los estudiantes apropiarse
del lenguaje sin ser colonizados por él. La decodificación permite a los participantes
“percibir la realidad de manera diferente [...] ampliando el horizonte de
percepción [...] [Esto] estimula la aparición de una nueva percepción” que
permite la transformación de la realidad concreta de los participantes (Ibid
115).
“Finalmente," comenta Freire, “el verdadero diálogo no
puede existir a menos que los dialogantes se involucren en el pensamiento
crítico [...] un pensamiento que percibe la realidad como un proceso, como una
transformación, en lugar de una actividad estática” (Ibid, 92).
Para Freire, la educación cívica debe ser un verdadero
diálogo. Si la educación cívica no incluye este factor, entonces hay pocas
esperanzas de que el futuro sea algo más que una continuación del presente para
los oprimidos. “La educación auténtica no se lleva a cabo por ‘A’ para ‘B’ o
por ‘A’ acerca de ‘B’, sino por ‘A’ con ‘B’[...]” (Ibid, 93; énfasis en el
original). Esenciales para esta educación son las experiencias de los
estudiantes, sin importar su edad o situación. El humanismo ingenuamente
concebido, parte integral de tanta educación tradicional, intenta “crear un
modelo ideal del ‘hombre bueno’", pero lo hace dejando fuera “la situación
concreta, existencial y presente de las personas reales” (Idem). Por lo tanto,
la educación cívica tradicional, no-experiencial, que pasa por alto la
importancia de la praxis de Freire, no logra para él formar ni personas ni
ciudadanos buenos.
El gobierno brasileño ha reconocido los círculos culturales
de Freire como una forma de educación cívica y ha respaldado su uso para
combatir el analfabetismo entre jóvenes y adultos (Souto-Manning, 2007).
5. Educación cosmopolita
El cosmopolitismo es un tema emergente y debido a la
globalización un asunto cada vez más importante para los educadores cívicos.
Desde un punto de vista anterior, una educación cosmopolita era equivalente a una
educación multicultural. Según ambos tipos de educación, las personas deben ser
conscientes de las perspectivas de los demás y de los efectos que sus
decisiones tienen en ellos. Mientras que los ciudadanos formados
multiculturalmente deben pensar en las perspectivas y dificultades de aquellos
que viven en los márgenes de sus sociedades y en aquellos cuyas vidas buenas se
desviaban de las suyas propias, los ciudadanos cosmopolitas deben pensar, o
comenzar a pensar, en sí mismos como “ciudadanos globales” con obligaciones que
se extienden más allá de las fronteras nacionales. ¿Debería o debe la educación
cívica incorporar una conciencia global y fomentar una sensibilidad
cosmopolita?
Martha Nussbaum, por un lado, piensa que sí. Nussbaum
argumenta que nuestra primera obligación debe ser hacia todas las personas,
independientemente de su raza, credo, clase o frontera. Esto no quiere decir
que debamos abandonar nuestros compromisos con nuestra familia, amigos, vecinos
y conciudadanos. Más bien quiere decir que no debemos hacer nada en nuestras comunidades
o en nuestras vidas que sepamos que es inmoral desde la perspectiva de la
comunidad de toda la humanidad tal y como la entiende Kant (1996, 7). Debemos
“trabajar para hacer que todos los seres humanos sean parte de nuestra
comunidad de diálogo y preocupación” (Ibid, 9). La educación cívica debería
reflejar este esfuerzo (Ibid, 11).
Sin embargo, el filósofo Eamonn Callan piensa de manera
diferente. Callan quiere evitar una educación cívica y la búsqueda de la
justicia que la sustenta, “que otorga un lugar privilegiado a una sensibilidad
cosmopolita a expensas de afiliaciones particularistas” (1999, p. 197). En
opinión de Callan, nuestra educación cívica debería construirse idealmente en
torno al concepto de “patriotismo liberal”. Aunque el patriotismo liberal es
una “identificación con un proyecto político de autogobierno particular y
ubicado históricamente”, es decir, la democracia liberal estadounidense,
también implica un sentido de responsabilidad hacia los de afuera y los de
adentro por igual (Ibid, 198).
Por supuesto, el peligro aquí es que un patriota liberal
puede tener un sentido de obligación o responsabilidad solo cuando es su país el
que está cometiendo una injusticia. Callan señala que es “precisamente el
pensamiento de que ‘nosotros, los estadounidenses’ hemos hecho estas cosas
terribles lo que dio impulso [durante la guerra de Vietnam] a su horror y
rabia” (Ibid). Este pensamiento debe contrastarse con nuestros sentimientos y
sentido de responsabilidad cuando, como sugiere Callan, los tanques soviéticos
pasaron por Praga. Porque, según Callan, nuestra identidad político-moral no
estaba implicada en la acción soviética, de alguna manera no tenemos por qué
vivir un sentido similar de horror y rabia. Quizás no lo hagamos, pero
¿deberíamos? El punto de Nussbaum es que definitivamente deberíamos.
Entonces ¿cómo debería ser la educación cívica? En esta
situación, Callan ofrece dos posibilidades: ¿deberíamos “cultivar una identidad
cívica en la que las afinidades patrióticas se silencien o desaparezcan por
completo y se dé prioridad a un ideal cosmopolita de ‘ciudadanía mundial’”?, ¿o
deberíamos cultivar un tipo de patriotismo “en el que la identificación con un
proyecto particular de autogobierno democrático esté sintonizada con las
demandas de justicia que tanto los excluidos como los incluidos en la sociedad”
harán (1999, 198)? Parece que Nussbaum preferiría la primera opción, mientras
que Callan prefiere la segunda.
No obstante, quizás estas dos no son las únicas opciones. En
su metáfora de círculos concéntricos de identidad, Nussbaum argumenta que
debemos intentar acercar los círculos externos de nuestras relaciones, el
círculo de toda la humanidad, al más céntrico, el que corresponde a nosotros
mismos y a nuestros seres queridos (1996, 9). Al hacerlo, no excluimos de
nuestras identidades esas relaciones particulares que son significativas para
nosotros. En cambio, debemos tener en cuenta los efectos que nuestras
decisiones morales y políticas tienen sobre toda la humanidad. Si la educación
cívica nos ayuda a ampliar nuestras simpatías, como propuso Hume, y si
pudiéramos hacerlo sin pagar el precio de silenciar o eliminar nuestras
afinidades locales y nacionales, ¿habría una posibilidad de mediar las posiciones
de Nussbaum y Callan sobre la educación cívica?
Por otra parte, debemos considerar que el patriotismo en sí
mismo parece tener su propia versión de círculos concéntricos. Por ejemplo,
Theodore Roosevelt advirtió contra “esa sobreexaltación de la pequeña comunidad
en detrimento de la gran nación”. Aquí hay un guiño hacia el “nuevo nacionalismo”
de Roosevelt en oposición a lo que él llamaba “el patriotismo de la aldea”. Si
pasamos de la aldea a la nación, ¿no podemos pasar de la nación al mundo? Como
escribió Alexander Pope en Un ensayo sobre el hombre: “Dios ama desde el
todo hasta las partes; pero el alma humana debe elevarse del individuo al todo/
[…] Amigo, padre, vecino, primero abrazará/su país después y luego a toda la
raza humana”.
¿Es demasiado pronto para empezar a educar a los niños sobre
las culturas, costumbres, valores, ideas y creencias de personas de todo el
mundo? ¿Esto socavará nuestro compromiso e incluso devoción por nuestra propia
familia, vecindario, región y nación? La educación cívica no debe consistir
exclusivamente en el amor por la comunidad y la afiliación patriótica con el
país o, por otra parte, en la preparación para la ciudadanía mundial, un
término que implica, al menos, un Estado mundial. Debe haber una combinación posible
que funcione.
Si el propósito de la educación cívica es generar en los
jóvenes los valores que motiven una participación exitosa en nuestras
democracias liberales, entonces la tarea que enfrentan los educadores, ya sea
en la escuela primaria, secundaria o post-secundaria, podría ser mucho más
fácil de lo que imaginamos. Parece haber una correlación directa entre los años
de escolaridad y un aumento en la tolerancia a la diferencia (Nie et al.,
1996). Un aumento en la tolerancia puede llevar a un aumento en el respeto por
aquellos que tienen opiniones divergentes. Tales aumentos podrían ciertamente
ayudar a fomentar una sensibilidad cosmopolita. Pero, ¿el número de años en la
escuela está correlacionado con la voluntad de participar políticamente? Por
ejemplo, el número de estadounidenses que van a la universidad ha aumentado
drásticamente en los últimos 50 años, sin embargo, la votación en las
elecciones y la participación política en general siguen siendo lamentablemente
bajas.
Quizás las escuelas públicas no deberían enseñar ninguna
virtud que no esté relacionada con la adquisición de habilidades académicas, aquellas
que para algunos es el propósito principal, si no el único, de la educación.
¿Pero no deberían todos los estudiantes aprender no solo las habilidades, sino
también la disposición necesaria para participar en la “reproducción social
consciente” de nuestras democracias, como argumenta Gutmann? Si nuestras
democracias son importantes y robustas, ¿necesitan nuestros ciudadanos esta
disposición para ver el valor de la participación? Si decimos que nuestras
democracias no son lo suficientemente robustas, ¿no deberían nuestros
estudiantes esforzarse por revitalizar o fortalecer nuestros sistemas
democráticos? ¿Necesitarán infusiones de patriotismo para hacerlo? Si la
tolerancia y el respeto son virtudes democráticas, ¿fracasamos como educadores
cuando no toleramos o respetamos los deseos de nuestros estudiantes de evitar
la participación cívica, aunque esto viole lo que consideramos como los deberes
de ciudadanos?
Como se mencionó anteriormente, la educación cívica en una
democracia debe preparar a los ciudadanos para participar en el sistema
político y mantenerlo; al mismo tiempo, debe prepararlos para desafiar las desigualdades
e injusticias dentro de ese sistema. Sin embargo, una educación cívica que
anime a los estudiantes a cuestionar la naturaleza y el alcance de nuestras
democracias corre el riesgo de desanimar a nuestros estudiantes y distanciarlos
de la participación. Pero si esa educación cívica ha ofrecido más que
simplemente críticas; si su base es el pensamiento crítico, que implica
desarrollar una tolerancia, o una apreciación, de la diferencia y la
divergencia, así como una disposición e incluso un entusiasmo por la acción
política; entonces los ciudadanos formados pueden hacer que nuestros sistemas
sean más robustos. Mayores demandas a nuestros ciudadanos, al igual que
expectativas más altas de nuestros estudiantes, a menudo conducen a un mejor
desempeño. Como nos recuerda Mill, “si las circunstancias permiten que la
cantidad de deber público asignado a alguien sea considerable, esto lo
convertirá en un hombre educado” (Ibid, 233).
Pies de página
[1] La educación cívica también
puede incluir cualquier tipo de proceso sistemático que busque movilizar
políticamente a las personas, por ejemplo, a través de grupos de interés
público o de reforma o mediante asociaciones comerciales o profesionales. Como
un ejemplo de la eficacia de tal educación cívica, véase “Civic Education and
the Mobilization of Political Participation in Developing Democracies” de
Steven E. Finkel, Journal of Politics 64, n.º 4, 2002, 994–1020.
[2] William Galston, “Civic Education and Political Participation”,
Community Matters: Challenges to Civic Engagement in the 21st Century, editado
por Verna V. Gehring, Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers, 2005, p.
23. En 2001, William Damon observó: “Los jóvenes de todo el mundo han Estado
desvinculándose de las actividades cívicas y políticas en un grado inimaginable
hace apenas una generación. La falta de interés es mayor en las democracias
maduras, pero es evidente incluso en muchas emergentes y problemáticas. Hoy no
hay líderes, causas, ni legado de pruebas pasadas o logros que inspiren algo
más que apatía o cinismo entre los jóvenes”. “To Not Fade Away: Restoring Civil Identity Among the Young”, en Ravitch
y Viteritti 2001, p. 123.
[3] En esta sección nos referimos a
filósofos que discutieron la educación y la participación política de los
hombres y no de las mujeres. Esto es cierto en las obras de John Stuart Mill
que citamos, pero no, por supuesto, en su obra La sujeción de las mujeres. En
las secciones que tratan sobre filósofos modernos y contemporáneos hemos
cambiado el término “hombres buenos” por “persona buena” o “personas buenas”.
[4] Al examinar la educación cívica
en las democracias, es útil centrarse en el sistema educativo de la democracia
constitucional continua más larga: los Estados Unidos. Otra ventaja de este
enfoque es que el sistema educativo en los Estados Unidos se desarrolló junto
con el crecimiento de la república sin haber tenido que derrocar, como señaló
Tocqueville, un sistema hereditario y jerárquico, incluidos los prejuicios
educativos de ese sistema.
[5] 1989, p. 189. Irónicamente, como
señala Wolin, el poder implícito, que es “remoto, abstracto y prácticamente
invisible”, “tenía ciertas desafortunadas similitudes con el tipo de poder que
los colonos habían rechazado menos de dos décadas antes cuando se rebelaron
contra la autoridad de la Corona Británica...” (Ídem).
[6] Tomamos a Dewey en el sentido de
que “la democracia como forma de vida” significa que la democracia crea y
necesita una cultura democrática en la que los valores que subyacen a la
democracia y los usos que se pueden dar a los procesos democráticos son ambos
omnipresentes. Para quizás la mejor exposición sobre la cultura democrática, su
naturaleza y sus límites, véase La democracia en América de Alexis de
Tocqueville.
[7] Los términos utilizados para
describir la enseñanza o educación son significativos. Tanto los términos
“instilar” como “nutrir” connotan algún tipo de enseñanza. Pero cada uno
también connota un concepto diferente de cómo comienza esa enseñanza. Instilar
o inculcar un deseo sugiere alguna fuerza externa plantando o impresionando ese
deseo. Una vez plantado, el deseo es entonces nutrido o alimentado. Sin
embargo, si comenzamos con la idea de nutrir ese deseo, entonces podríamos
pensar en la definición literal de educación: sacar o liderar hacia fuera (educare).
En otras palabras, nutrir sugiere un deseo que es innato pero que necesita ser
desarrollado y alimentado; mientras que un deseo que es incitado surge desde el
exterior. La mayoría de los defensores de la educación del carácter parecen
seguir el modelo de “inculcación”. Sin embargo, al final, dónde comienza la
enseñanza quizás no sea tan significativo como cómo procede la enseñanza. Ese
proceso parece ser el mismo para la educación del carácter. Ya sea que los
deseos o rasgos condignos sean instilados o nutridos, necesitan ser
desarrollados.
[8] Para nuestros propósitos, y aquí
hablamos tanto para los defensores de la educación del carácter como para sus
críticos, esta distinción será suficiente. Sin embargo, puede ser problemático,
porque las definiciones de carácter a menudo se refieren al temperamento o la
personalidad. El Oxford Etymological Dictionary, por ejemplo, define
carácter como una “tendencia o inclinación natural de la mente, especialmente
en relación con las cualidades morales o sociales”. Sus editores listan
“temperamento” como un sinónimo (p. 493).
[9] Para un tratamiento extenso de
la educación cívica y el caso Mozert, véase Macedo, 2000, especialmente los
capítulos seis y siete.
[10] Incluso del diablo podría
decirse que tiene algunas virtudes, como señala Peters (op. cit., p. 43) con
ironía: “A una dama cuáquera una vez le dijeron que ella encontraría algo bueno
que decir incluso sobre el diablo. A lo que ella respondió, ‘Bueno, es
persistente’”. A esta virtud podríamos añadir, en nombre del diablo, las
virtudes de consistencia, industria e imaginación, todas son descritas por Peters
como rasgos de carácter.
[11] ¿Cuál es la diferencia entre la
educación del carácter y la adoctrinación del carácter? La adoctrinación es una
forma de socializar a las personas en un comportamiento adecuado o
socializarlas para que sostengan los “valores correctos”. La educación, por
otro lado, implica cierta distancia crítica de los temas para que las personas
puedan reflexionar sobre diferentes aspectos y sobre alternativas a lo que se
presenta. La adoctrinación, que a menudo lleva una connotación negativa, no
está sin un lugar importante en la educación del carácter, o eso argumentaré.
Los niños pequeños necesitan ser socializados antes de que puedan ser críticos.
[12] A mediados de la década de
1970, los maestros de escuelas públicas calificaron la aclaración de valores
como el enfoque más ampliamente aprobado para enseñar moralidad. Ver Macedo
2000, 122–125.
[13] Esto no busca sugerir que un ethos
de este tipo no será en sí mismo controvertido. Pierre Bourdieu, por ejemplo,
argumenta que cuando los maestros exigen un “buen comportamiento” de sus
estudiantes, están perpetuando un sistema de dominación al coaccionar a los
estudiantes a asumir roles sociales y políticos predeterminados. Al mismo
tiempo, a través de tales demandas, los maestros refuerzan su autoridad y
subordinan a los estudiantes. Ver
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society,
and Culture, trad. Richard Nice, (Londres: Sage Publications, 1990), 10.
[14] Dewey, 1916/2004, 10–11, 49. Ver también Harry Boyte, 2004.
[15] Ver Mariana Souto-Manning
(2007). Souto-Manning cita a L. Chouliaraki y N. Fairclough, Discourse in
Late Modernity, Edimburgo: Edinburgh University Press, 1999 y N.
Fairclough, Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research,
Londres: Routledge, 2004 para evidencia de la distinción entre apropiarse del
lenguaje y ser colonizado por él.
[16] Theodore Roosevelt, “Religion and the Public Schools,” Collected
Works, 15; quoted in Macedo (2000), p. 93.
Referencias
Bibliography
Works Cited
Aristotle.
The Politics, Stephen Everson (ed.), New York: Cambridge University Press,
1988.
Battistoni,
Richard M., 1985. Public Schooling and the Education of Democratic Citizens,
Jackson: University Press of Mississippi.
–––, 1993.
The Book of Virtues: A Treasury of Moral Stories, New York: Simon &
Schuster.
Boyte,
Harry C., 2004. Everyday Politics, Philadelphia: University of Pennsylvania
Press.
–––, and
Nancy N. Kari, 1996. Building America: The Democratic Promise of Public Work,
Philadelphia: Temple University Press.
Bruner,
Jerome, 1961. The Process of Education, New York: Vintage Books/Random House.
–––, 1917.
“The Process of Education Revisited,” Phi Delta Kappan, 52 (1): 18–21.
Callan,
Eamonn, 1999. “A Note on Patriotism and Utopianism,” Studies in Philosophy and
Education, 18: 197–201.
Conover,
P.J. and Searing, D. D., 2000. “A Political Socialization Perspective,” in L.M.
McDonnell, P. M. Timpane, and R. Benjamin (eds.), Rediscovering the Democratic
Purposes of Education, Lawrence, KS: University Press of Kansas, 91–124.
Delli
Carpini, M. X. and Keeter, S., 1996. Citizen Competence and Democratic
Institutions, University Park, PA: The Pennsylvania University Press.
Damon,
William, 2001. “To Not Fade Away: Restoring Civic Identity Among the Young,” in
Diane Ravitch and Joseph P. Viteritti (eds.), Making Good Citizens. New Haven:
Yale University Press, 122–141.
–––, 1996.
Greater Expectations, New York: Free Press.
Dewey,
John, 2004 [1916]. Democracy and Education, Mineola, NY: Dover Publications.
–––,
1991/[1910]. How We Think, New York: Prometheus Books.
–––,
1976/[1938]. Experience and Education, New York: Collier/Macmillan.
Dewey, John
and Dewey, Evelyn, 1915. Schools of Tomorrow, New York: E. P. Dutton.
Dzur,
Albert W., 2008. Democratic Professionalism: Citizen Participation and the
Reconstruction of Professional Ethics, Identity, and Practice, University Park:
Pennsylvania State University Press.
Freire,
Paulo, 2006/[1970]. Pedagogy of the Oppressed, New York: Continuum.
Galston,
William, 2001. “Political Knowledge, Political Engagement, and Civic
Education,” Annual Review of Political Science, 4: 217–234.
–––, 1989.
“Civic Education in the Liberal State,” in Nancy Rosenblum (ed.), Liberalism
and the Moral Life, Cambridge, MA: Harvard University Press, 89–102.
Godsay,
Surbhi, Whitney Henderson, Peter Levine, and Josh Littenberg-Tobias, 2012.
State Civic Education Requirements, Medford, MA: CIRCLE (Center for Information
and Research on Civic Learning and Engagement).
Gutmann,
A., 1987, Democratic Education, Princeton, N.J.: Princeton University Press.
–––, and
Dennis Thompson, 1996. Democracy and Disagreement, Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Hess,
Diana, 2009. Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discusssion,
New York: Routledge
Hess, Diana
& McAvoy, Paula, 2014. The Political Classroom: Evidence and Ethics in
Democratic Education, New York: Routledge.
Kant,
Immanuel, 1970. Kant’s Political Writings, Reiss, Hans (ed.). Cambridge:
Cambridge University Press.
KawashimaGinsberg,
Kei and Peter Levine, 2014. “Diversity in Classrooms: The Relationship between
Deliberative and Associative Opportunities in School and Later Electoral
Engagement,” Analyses of Social Issues and Public Policy, 14(1): 394–414.
Levinson,
Meira, 2012. No Citizen Left Behind, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Lickona,
Thomas, 1991. Educating for Character, New York: Bantam.
Locke,
John, “Instructions for the conduct of a young Gentleman, as to religion and
government,” in J. Locke, Some Thoughts Concerning Education, with Introduction
and Notes by the Rev. R. H. Quick, M.A. Cambridge: Cambridge University Press
1889, p. 192
Macedo,
Stephen, 2000. Diversity and Distrust: Civic Education in a Multicultural
Society, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Madison,
James, 1788. “Remarks to the Virginia ratifying convention on June 20, 1788,”
The Papers of James Madison, edited by William T. Hutchinson, et al.,
Charlottesville: University Press of Virginia, 1977, Vol. 11, p. 163.
–––, and
Alexander Hamilton, and John Jay, 1788. The Federalist Papers, I. Kramnick
(ed.), New York: Penguin Books, 1987.
Mill, John
Stuart, 1924. Autobiography, New York: Columbia University Press.
–––, 1972.
Utilitarianism, On Liberty and Considerations on Representative Government,
London: Everyman’s Library/Dent.
Mozert v.
Hawkins County Board of Education, 1987. 827 F. 2nd 1062 (6th Circuit).
National
Council for the Social Studies, 2013. College, Career, and Civic Life (‘C3’)
Framework for Social Studies State Standards, available online.
Nie,
Norman, et al., 1996. Education and Democratic Citizenship in America, Chicago:
University of Chicago Press.
Niemi,
Richard G. and Junn, Jane, 1998. Civic Education: What Makes Students Learn,
New Haven: Yale University Press.
Nord,
Warren A., 2001. “Moral Disagreement, Moral Education, and Common Ground,” in
D. Ravitch and J.P. Viteritti (eds.), Making Good Citizens: Education and Civil
Society, New Haven: Yale University Press, 142–167.
Nussbaum,
Martha C., 1996. “Cosmopolitanism and Patriotism,” in J. Cohen (ed.), For Love
of Country, Boston: Beacon Press, 3–17.
Oldfield,
Adrian, 1990. Citizenship and Community, New York: Routledge.
Peters, R.
S., 1966. Ethics and Education, London: Allen & Unwin.
Plato, “The
Laws,” The Complete Works of Plato, T.J. Saunders (trans.), John Cooper (ed.),
Indianapolis, IN: Hackett Publishing Co., 1997.
Putnam,
Robert D., 1994. Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy,
Princeton: Princeton University Press.
Putnam,
Robert D., 1995. “Bowling Alone,” Journal of Democracy, 6: 65–78.
–––, 2000,
Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community, New York: Simon
& Shuster
Ravitch,
Diane, 2001. “Education and Democracy,” in Making Good Citizens, Diane Ravitch
and Joseph P. Viteritti (Eds). New Haven: Yale University Press, 15–29.
Ravitch,
Diane and Joseph P. Viteritti (eds.), 2001. Making Good Citizens: Education and
Civil Society, New Haven: Yale University Press.
Rebell,
Michael A., 2018. Flunking Democracy: Schools, Courts, and Civic Participation,
Chicago: University of Chicago Press.
Rousseau,
Jean-Jacques, 1988. The Social Contract, Maurice Cranston (trans.), New York:
Viking Penguin.
–––, 1979.
Emile or On Education, Allan Bloom (trans.), New York: Basic Books.
Sherrod,
Lonnie R., Constance Flanagan, and James Youniss, 2002. “Dimensions of
Citizenship and Opportunities for Youth Development: The What, Why, When,
Where, and Who of Citizenship Development,” Applied Developmental Science,
6(4): 267.
Souto-Manning,
Mariana, 2006. “Education for Democracy,” in E. Doyle Stevick and Bradley A. U.
Levinson (eds.), Reimagining Civic Education, Lanham: Rowman & Littlefield,
121–146.
Thomas,
Reuben and Daniel McFarland, 2010. “Joining Young, Voting Young: The Effects of
Youth Voluntary Associations on Early Adult Voting,” Medford, MA: Center for
Information and Research on Civic Lerarning and Engagement.
Williams,
Melissa S., 2005. “Citizenship and Functions of Multicultural Education,” in K.
McDonough and W. Feinberg (eds.), Citizenship and Education in
Liberal-Democratic States: Teaching for Cosmopolitan Values and Collective
Identities, New York: Oxford University Press, 208–47.
Wolin,
Sheldon, 1989. The Presence of the Past: Essays on the State and the
Constitution, Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Works to Consult
Avery,
P.G., 1994. “The Future of Political Participation in Civic Education,” in The
Future of the Social Studies, Social Science Education Consortium, 47–52.
Barber,
Benjamin, 1992. An Aristocracy of Everyone: the Politics of Education and the
Future of America, New York: Ballantine Books.
Battistich,
V., and D. Solomon and M. Watson, & Schaps, E., 1997. “Caring School
Communities,” Educational Psychologist, 32: 137–151.
Battistoni,
R. M., 2002. Civic Engagement Across the Curriculum, Providence, RI: Campus
Compact.
Bennett,
William, The Book of Virtues, New York: Simon & Schuster, 1993.
Benninga,
Jacques, 1991. Moral, Character, and Civic Education in the Elementary School,
New York: Teacher College Press.
Butts, R.
Freeman, 1989. The Civic Mission in Educational Reform, Stanford, CA: Hoover
Institution Press.
Callan,
Eamonn, 1997. Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy,
Oxford: Clarendon Press.
Camino, L.,
& S. Zeldin, 2002. “From Periphery to Center: Pathways for Youth Civic
Engagement in the Day-to-Day Life of Communities,” Applied Developmental
Science, 6 (4): 213–220.
Coby,
Barbara, 2003. Building Partnerships for Service Learning, San Francisco:
Jossey-Bass.
Coleman,
James S. (1988) “Social Capital in the Creation of Human Capital,” American
Journal of Sociology, 94 (Supplement): S95–120.
Dudley,
R.L., and A.R. Gitelson, 2002. “Political Literacy, Civic Education, and Civic
Engagement: A Return to Political Socialization?” Applied Developmental
Science, 6 (4): 175–182.
Eyre, Linda
and Richard, 1993. Teaching Your Children Values, New York: Simon &
Schuster.
Galston,
W.A., 2001. “Political Knowledge, Political Engagement, and Civic Education,”
Annual Review of Political Science, 4: 217–234.
Issacs,
David, 1984. Character Building: A Guide for Parents and Teachers, Dublin: Four
Courts Press.
Jaeger,
Werner, 1945. Paideia: The Ideals of Greek Culture, 3 volumes, Gilbert Highet
(trans.), New York: Oxford University Press.
Kilpatrick,
William, 1992. Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong, New York: Simon &
Schuster.
Lickona,
Thomas, 1983. Raising Good Children, New York: Bantam Books.
Lisman, C.
D., 1998. Toward a Civil Society: Civic Literacy and Service Learning,
Westport, CT: Bergin & Garvey.
McDonnell,
L.M., and P.M. Timpane, and R. Benjamin (eds.), 2000. Rediscovering the
Democratic Purposes of Education, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
Nucci,
Larry, 1989. Moral Development and Character Education: A Dialogue, Berkeley:
McCuthan.
Ostrom,
Elinor. 1998. “The Need for Civic Education: A Collective Action Perspective,”
Workshop in Political Theory and Policy Analysis, Indiana University,
Bloomington, IN Workshop Working Paper W98–26.
Putnam,
Robert D., 1995. “Bowling Alone,” Journal of Democracy, 6: 65–78.
Rahn, W.M.,
& J.E. Transue, 1998. “Social Trust and Value Change: The Decline of Social
Capital in American Youth, 1976–1995,” Political Psychology, 19: 545–565.
Rebell,
Michael A., 2018. Flunking Democracy: Schools, Courts, and Civic Participation,
Chicago: University of Chicago Press, 2018.
Sampson,
Robert J., 2012. Great American City: Chicago and the Enduring Neighborhood
Effect, Chicago: University of Chicago Press
Torney-Purta,
J., 2002. “The School’s Role in Developing Civic Engagement: A Study of
Adolescents in Twenty-eight Countries,” Applied Developmental Science, 6 (4):
203–212.
Walker, T.,
2002. “Service and Political Participation: What Research Tells Us,” Applied
Developmental Science, 6 (4): 183–188.
White,
Patricia, 1996. Civic Virtues and Public Schooling: Educating Citizens for a
Democratic Society, New York: Teachers College Press.
Wynne,
Edward and Kevin Ryan, 1993. Reclaiming Our Schools: A Handbook on Teaching
Character, Academics and Discipline, New York: Macmillan.
Youniss,
J., and M. Yates, 1999. “Youth Service and Moral-Civic Identity: A Case for
Everyday Morality,” Educational Psychology Review, 11 (4): 363 – 378.
Zukin,
Cliff, and Scott Keeter, Molly Andolina, Krista Jenkins, and Michael X. Delli
Carpini, 2006. A New Engagement? Political Participation, Civic Life, and the
Changing American Citizen, New York: Oxford University Press.
Comentarios
Publicar un comentario